MOHAMMED HADJ-SADOK: l’homme et le pédagogue qu’il nous aurait fallu

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On pourrait appliquer à notre peuple, en matière d’éducation et de création culturelle, l’image de celui qui meurt de soif tout près de sources d’eau jaillissantes ou prêtes à jaillir.

Je voudrais l’illustrer à partir du témoignage qui suit, consacré à l’oeuvre et à l’itinéraire d’un homme et d’un pédagogue exceptionnel……

Dans notre Algérie indépendante, ses qualités l’ont désigné, non pas à être “l’homme qu’il faut à la place qu’il faut”, selon une formule devenue dérisoire à force de pratiques systématiquement contraires, mais à être écarté des tâches nationales auxquelles il aurait pu apporter une contribution de premier plan.

Ce témoignage était rédigé depuis quelques années, comme l’un des éléments d’une publication à venir. J’y aborde, entre autres, l’absurde et stérile “guerre des langues”, en laquelle s’épuisent tant d’énergies algériennes. Des énergies qui, au lieu de s’épanouir en construisant ensemble, préfèrent se neutraliser, chacune s’acharnant à discréditer et détruire l’autre.

Trois faits d’actualité m’ont poussé à publier partiellement la substance de ce témoignage dès aujourd’hui: la disparition du regretté Mohammed Hadj-Sadok en Juillet dernier à l’âge de quatre vingt treize ans; l’éclairage que son oeuvre pédagogique apporte aux débats houleux suscités une fois de plus autour du thème de “l’arabisation”, à l’occasion des travaux de la Commission nationale chargée de proposer des réformes du système d’enseignement; la pertinence enfin d’un article du Pr Nacera Zellal ( El Watan des 5, 6 et 7 Août derniers). Elle y met en cause à juste titre la conception fataliste selon laquelle l’échec d’un système scolaire serait automatiquement et seulement imputable aux pesanteurs conservatrices à l’oeuvre dans la société.

HADJ- SADOK, PEDAGOGUE ET ORGANISATEUR

Peut-être, à l’indépendance, les compétences de Mohammed Hadj-Sadok en matière de pédagogie, d’organisation et de gestion, ainsi que son intégrité morale, étaient-elles passées inaperçues de ceux qui avaient la charge de les rassembler d’urgence à l’indépendance?

Vous n’y êtes pas! C’est bien parce qu’elles étaient connues qu’elles ont porté ombrage et ont été perçues comme dérangeantes.

Après l’avoir revu quarante ans depuis notre dernière rencontre au début des années 50, alors que ma vie clandestine m’avait fait perdre de vue ce qu’il était devenu, j’ai su ce qui s’était passé et j’ai mieux compris le désastre. Comme pour d’autres éminents arabisants de valeur et bilingues dont notre peuple aurait eu tellement besoin, comme les Mostefa Lacheraf, Abdallah Mazouni et tant d’autres que je m’excuse de ne pas citer tous, leurs qualités auraient été un atout majeur pour une arabisation réussie. Elles les ont désignés au contraire à l’élimination ou à des situations qui les ont contraint à baisser les bras ou à s’exiler.

Issu d’une famille de lettrés traditionnels de Aïn Defla qui maintenait la mémoire de ses aïeux, compagnons de lutte de l’Emir Abdelqader, il était conscient de l’importance de l’éducation et de la culture pour le relèvement et le développement de son peuple.

Il m’a connu d’abord comme son élève (en quatrième et troisième à Blida et en Math-Elem à Ben Aknoun), puis comme interlocuteur dans le mouvement associatif étudiant (AEMAN) dont j’ai occupé successivement toutes les fonctions du bureau exécutif pendant quatre années entre 1947 et 1951, alors que j’étais d’abord nationaliste au PPA puis communiste au PCA. Dans les deux cas, mes options politiques et sociales radicales n’ont pas jeté une seule ombre sur la franchise de nos relations, qui ont pourtant connu des moments de tensions. Hadj-Sadok était un des animateurs du Comité de Soutien à l’Etudiant musulman, qui coopérait avec l’AEMAN. Comme tel, il sut utiliser ses relations et ses fonctions et fut à l’origine d’une conquête sociale importante, l’acquisition du Foyer des Etudiants de la Robertsau (Télemly), qui fut arraché à une des institutions coloniales à laquelle il était initialement destiné. Ce Foyer nous déchargea des épuisantes acrobaties auxquelles nous étions contraints pour faire vivre notre foyer de la place de la Lyre (aujourd’hui Bouzrina), dont je fus trésorier-gérant. Et quand le Gouverneur général voulut inaugurer ce Foyer pour blanchir sa politique répressive, la cérémonie fut massivement boycottée à mon appel. Placé en porte à faux, Hadj-Sadok sut intelligemment limiter les conséquences de cette confrontation orageuse, protégeant ainsi indirectement les activités patriotiques autonomes de notre association.

Quand j’eus Hadj-Sadok comme professeur d’arabe en classe de quatrième au collège de Blida en Octobre 1941, il avait déjà eu des élèves dont les noms seront connus plus tard pour leur activité dans le mouvement national. Ils étaient mes aînés dans les classes supérieures, comme Abbane Ramdane, Ali Boumendjel, Benyoussef Benkhedda, Saad Dahlab, M’hammed Yazid, etc. A Sétif auparavant, il avait eu Ferhat Abbas comme ami et Mostefaï Chawqi comme élève. C’est à lui aussi que Annie Steiner (née Fiorio) doit d’être devenue à Blida une excellente arabisante, elle qui a tant ému les téléspectateurs algériens à la fin des années 80, quand elle parla au nom de ses co-détenues de la guerre de libération, dans le film “Barberousse (Serkadji), mes soeurs”.

En dépit de l’obligation de réserve que lui imposaient ses fonctions dans l’administration coloniale, Hadj Sadok avait l’art de d’exprimer de toutes sortes de manières sa chaleureuse complicité patriotique aux innombrables élèves qui eurent la chance de bénéficier de son enseignement. Il éprouvait tant de bonheur à maintenir les relations avec eux, qu’il resta pour nous toute sa vie une plaque tournante lorsque l’un d’entre nous souhaitait avoir des nouvelles d’un ancien qu’il avait perdu de vue. Et ces anciens, quelles que soient leurs options politiques avant ou après l’indépendance, furent unanimes à lui exprimer par leurs visites, leur correspondance ou leurs appels téléphoniques, un respect et une affection qui le réconfortaient.

Mon premier cours avec lui au collège de Blida en 1941, constitua pour moi une surprise complète, pour ne pas dire un réveil brutal. Jusque là, les cours d’arabe (enseigné comme langue étrangère) étaient le plus souvent d’un niveau si déprécié que c’était plutôt l’occasion pour nous de les écouter d’une oreille tout en faisant nos devoirs de maths ou apprenant nos leçons en d’autres matières. Certains jouaient à des « batailles navales » acharnées avec leur voisin de table. Nous en avions d’autant plus mal au coeur que le climat était tout autre en anglais, allemand ou en latin-grec. Nous en estimions davantage des enseignants comme Amar Dhina ou Benblidia, que j’avais eus à Médéa et Blida. Une complicité tacite s’établissait entre nous: « profitez-en, c’est votre langue, étudiez-la », semblaient-ils nous dire en redoublant d’attention à notre égard. Ils donnaient consistance et rigueur à leur enseignement et nous rendaient ainsi un peu de notre dignité mise à mal auprès des condisciples européens par d’autres enseignants d’arabe, qui s’accommodaient complaisamment d’un chahut à connotation raciste.

Les deux premières années du secondaire, nous en restions à piétiner dans les rudiments de la langue parlée, que nous connaissions déjà avant d’aborder la langue littéraire, et qui en restaient à de banales anecdotes d’un humour douteux, délaissant complètement le riche patrimoine culturel oral véhiculé par cette langue. Une fois parvenus au stade suivant, l’étude des textes littéraires en langue classique s’enlisait dans les sempiternelles histoires de Djeha, les contes d’animaux, les mésaventures et le caractère primitif des Bédouins qu’on tournait en dérision. Le recueil de textes de Soualah, le plus répandu dans ce système du secondaire, donnait la mesure du niveau où les faiseurs de programmes cantonnaient le rayonnement de cette langue. Avec « Djouder le pêcheur », « Sindbad le marin » et autres contes des Mille et une nuits, c’était déjà mieux. La dimension civilisationnelle et universelle de l’oeuvre était cependant escamotée, et nous avions l’impression d’étudier ce monde de façon exotique, à partir de l’extérieur.

Avec Hadj-Sadok, la tendance s’est inversée dès le premier jour. Ayant bien connu l’école coranique et les medersas libres, j’ai pu d’emblée mesurer la différence. Quittant l’image misérabiliste de la langue arabe que nous donnait jusque là l’enseignement, aussi bien traditionnel que français, nous nous sommes sentis réintégrés dans un monde qui nous était jusque là caché. Nous nous le réappropriions, avec une fierté dont nous étions sevrés jusque là par l’indigence de l’enseignement arabe colonial, tout en retrouvant avec des yeux nouveaux les courants qui nous reliaient à l’universel, grand absent de notre enseignement traditionnel.

La première séance, Hadj Sadok, dont la réputation de sévérité nous était connue, la consacra à s’enquérir avec une attention et une bienveillance qui nous surprirent, de la situation matérielle et familiale de chacun d’entre nous, de sa région d’origine, de notre cursus scolaire précédent, de nos vocations ou projets. Le dernier quart d’heure, il le consacra à des éléments de base de la syntaxe. Il les aborda à la manière des grammairiens arabes, plus proche du génie de cette langue. Et comme illustration, pour embellir cette première séance, des vers d’un poème de la période pré-islamique, (si je me souviens bien, c’était d’Imrou-l-Qaïs). Il nous initia à les déclamer à la manière des guerriers-poètes qui concouraient annuellement pour la désignation des « mouallaqat ». « Qifa nebki min dhikra habibin wa menzili …». Le rythme et les premières paroles de ce poème, dans leur force évocatrice, continuent à résonner dans ma mémoire, comme une des sources ensevelies qui bruissent dans l’inconscient de notre peuple, un écho de lointaines influences et des richesses encore méconnues, qui ont marqué quatorze siècles des histoires croisées et mouvementées du Maghreb et du Machreq.

Au deuxième cours, nous sommes allés la conscience tranquille, pensant en avoir assez retenu pour le cas où nous serions parmi les deux ou trois interrogés au hasard en début de séance. Nous fûmes pris de panique, qui se mua en abasourdissement au fur et à mesure que la classe toute entière passa à l’interrogatoire. Les meilleurs d’entre nous en la matière, écopèrent de zéros pour une seule erreur jugée par le professeur importante au milieu d’autres réponses impeccables. Paradoxalement, le sentiment de subir une injustice flagrante s’effacera dans les minutes qui ont suivi cette séance-torture. Nous n’avions pas affaire à une « vache » mais à un vrai prof. Il s’étendit sur chacune de nos erreurs en montrant leur importance. Les zéros n’étaient pas de la frime, ils sont restés inscrits sur nos livrets. Ils furent pourtant notre meilleur encouragement, non pas épée de Damoclès suspendue sur nos têtes, mais premier pas (c’était le cas de dire que nous repartions à zéro) d’un apprentissage de la langue qui allait devenir passionnant.

Plusieurs fois au cours de ma vie militante et personnelle, j’ai repensé à cet épisode. Avec amusement et reconnaissance, en pensant à ce que je devais en pratique et en philosophie à cette leçon de pédagogie menée de main de maître. Mais aussi avec tristesse dans les années 80, celles de l’arabisation laxiste, improvisée et suspecte des sciences sociales à l’Université algérienne. Pour se prévaloir de résultats autant que pour asseoir leurs clans, certains responsables de départements fraîchement promus se mirent à distribuer les notes brillantes et les diplômes de façon inversement proportionnelle aux connaissances et capacités d’analyse et de synthèse des candidats. Tristesse de découvrir que du temps de la France, certains de nos enseignants parvenaient à faire respecter une langue pourtant officiellement proscrite, nous donnant des raisons d’en être fiers, faisant réémerger tout ce qu’ils pouvaient d’une histoire et d’une civilisation pour nous stimuler.

Qui prévoyait qu’à l’indépendance, il arriverait à cette langue d’être humiliée par les bassesses et les calculs administratifs, transformée en objet de trafics à travers les notes et diplômes de complaisance octroyés par des « asatida » carriéristes ou corrompus? Du haut de leur arrogance politicienne, du profond de leur inculture parée de fausse religiosité, ils réduiront à l’état de marchandise cette langue qui sut jadis, tout en étant celle de la foi, véhiculer la science, la pensée et les arts.

Dans ses cours, notre professeur n’en restait pas à une approche statique des époques d’avant l’islam. Il ne restait pas non plus à celles de la révélation coranique ou de l’expansion et de l’épanouissement islamiques. Il les maîtrisait certes superbement et nous guidait dans ce monde que nous reconnaissions en principe nôtre, tout en restant pour nous presque entièrement à découvrir. Mais il ne nous abandonnait pas sur la voie de garage de la nostalgie contemplative. Il ne craignait pas de nous confronter aux problèmes et au douloureux réveil des temps modernes. Il débordait sur le contexte politico-historique substantiellement, sans effets rhétoriques, en donnant la parole aux faits. Ainsi la littérature arabe des 19ème et 20ème siècles nous permettait d’apprécier les efforts de rénovation de la Nahdha à travers ses poètes et romanciers, créateurs de genres et de styles nouveaux. Par les textes, nous pouvions accompagner les efforts de Djamal Eddine al Afghani et Cheikh Abdou, analyser la situation de la Tunisie à la veille de la conquête française, apporter des éclaircissements sur les dessous de la révolte de Arabi Pacha contre les Anglais en Egypte, évoquer l’Emir Abdelqader qui s’exprimait dans une langue belle et accessible comme guerrier, homme d’Etat, homme de lettres et philosophe. Il nous faisait apprécier la splendeur de la poésie populaire et les maîtres du chi’r al malhoun algériens, gravant dans nos coeurs la lancinante nostalgie pour leur pays des emprisonnés et déportés algériens vers la Corse et ailleurs après l’échec de leurs insurrections.

Après la débâcle et la déliquescence chauvine de notre système éducatif, j’apprécie encore plus aujourd’hui les liens que l’enseignement de ce maître en la matière nous a permis de rétablir dans le champ de nos connaissances ou de nos sentiments, jusque là parcellaire, traversé de ruptures et de zones aveugles. Il apportait des lueurs entre ce que nous vivions de notre présent et ce que nous ignorions de notre passé, celui des autres peuples ainsi que le présent universel. A travers les auteurs de la culture arabe classique, il savait nous faire retrouver aussi bien les contes et fabliaux arabes ou kabyles de notre terroir que les oeuvres d’Esope, Bidpaï ou La Fontaine. Il illustrait ainsi sans vains discours la grande unité de la pensée humaine et nous nous en retrouvions tout naturellement partie prenante.

Un seul mot de la langue classique, extrait d’un texte et étudié sous différentes coutures, nous ramenait du lointain Orient ou de l’Andalousie où il avait été écrit, vers une tribu des Hauts Plateaux algériens où un mot proche était usité et se mettait à alimenter nos réflexions sur la métamorphose du langage et des idées à travers les siècles maghrébins. Cet enseignement savait retrouver les filiations historiques et les interactions culturelles. Il nous les montrait encore à l’oeuvre de nos jours et sous nos yeux, allant et venant sans frontières entre cultures et parlers « savants » ou « populaires ». Il connaissait à merveille les va et vient des parlers arabes et berbères entre différentes régions et nous en fournissait des illustrations, soulignant que les populations linguistiquement intéressées (arabes berbérophonisés ou berbères arabophonisés) ne s’en doutaient même pas, et parfois même s’en défendaient comme s’il s’agissait d’une tare.

Ce souvenir me fait mesurer le gouffre d’ignorance des milieux qui avec de doctes sentences s’acharnent, en les opposant, à dresser aujourd’hui entre ces deux formes d’expression des barrières infranchissables. Les uns fulminent contre l’utilisation de l’arabe dialectal, ils déplorent la vigueur de la langue maternelle de la majorité des Algériens comme si sa vitalité constituait un crime de lèse-majesté. D’autres, dans le sillon de cette polémique néfaste, vouent le littéraire, y compris dans sa variante moderne, véhiculaire des échanges à travers le monde arabe, au même destin de langue morte que celui du latin ou du grec antique.

Au bout du compte, l’amour de la langue et de la culture arabes qui l’habitait et dont il tirait énergie et compétence, Hadj Sadok a su le faire partager à ses élèves. Il continuait bénévolement à suivre leurs efforts en corrigeant les devoirs de vacances qu’il leur proposait sans rémunération aucune, et cela nous paraissait une aubaine. Cela me fait mieux comprendre l’espèce d’allergie ou de quasi rejet qu’éprouvent de nos jours nombre d’élèves ou d’étudiants algériens à l’égard du modèle de langue tel qu’il leur est enseigné et en lequel ils se reconnaissent peu. ll leur est présenté de façon rébarbative par toute la structure éducative, surtout s’ils ont pu le comparer avec la façon dont leur est enseigné le français ou une autre langue étrangère.

Nombre d’entre eux sont ainsi tombés dans le piège qui consiste à attribuer à la langue arabe elle-même une carence sui generis. Le constat décourage leurs efforts pour la maîtriser. Or cette langue que des prédicateurs de pacotille rendent inaccessible à leurs propres compatriotes, j’ai vu se passionner pour elle des condisciples européens, sous la conduite d’un enseignant éclairé et motivé. En 42-43, les deux « pieds noirs » de ma classe qui suivaient les cours d’arabe et avec qui nous nous disputions les premiers prix en toutes matières, Georges Champier de Boufarik et Roger Vieille d’El-Asnam, avaient presque entièrement converti leurs gosiers francophones aux accents gutturaux de l’arabe en un temps record. Ils se sont mis avec moi à la préparation du brevet d’arabe, niveau à l’époque et aujourd’hui encore des plus honorable, en se donnant moins de deux ans pour cela. J’ai appris plus tard qu’ils y avaient réussi, moi-même ayant dû interrompre à ce moment ma scolarité en raison de la fermeture de l’internat du collège après le débarquement anglo-américain de 1942.

UNE REALISATION EXEMPLAIRE

Plus tard, en prolongement de sa contribution au maintien des trois medersas d’enseignement franco-arabe menacées de disparition, puis à la création de l’Institut des études islamiques près l’Université d’Alger, ouvert aux promotions d’élèves issus des trois medersas départementales officielles, Hadj- Sadok réalisera au cours de la guerre de libération une oeuvre pédagogique d’une grande portée nationale. J’avais appris durant cette première période de ma vie clandestine la création du « lycée d‘enseignement franco-musulman » de Ben-Aknoun, qui deviendra à l’indépendance le lycée Amara Rachid. Mais c’est seulement trente ans plus tard, au sortir de ma deuxième clandestinité que j’appris de Hadj-Sadok directement, dans quelles conditions il avait poursuivi ce qu’il considérait sa mission fondamentale: former des générations d’Algériens forts de leur personnalité culturelle et mieux préparés aux combats du monde moderne.

Usant de son autorité pédagogique et de sa connaissance des rouages administratifs, il mit à profit l’état d’esprit défensif des autorités coloniales qui pensaient tardivement rattraper leur politique restrictive en matière d’enseignement pour les «musulmans». Il voulait briser l’enfermement auquel était contraint l’enseignement des medersas officielles. Il obtint l’ouverture d’un établissement secondaire dans lequel, comme pour le célèbre collège Sadiqi de Tunis, l’enseignement en langue arabe regagnait sa place et ses titres de noblesse, il faisait la preuve qu’il permettait de déboucher sur un baccalauréat d’un niveau au moins égal à celui des autres filières uniquement francophones. En fait, les élèves travaillaient beaucoup plus que ceux des autres lycées pour un tel résultat, mais ils le faisaient avec coeur. En m’en parlant, Hadj- Sadok n’était pas peu fier de souligner que le taux de réussite de son établissement au même baccalauréat équivalait ou surpassait celui des meilleurs établissements de la capitale (je n’ai pas retenu les chiffres pour Math-Elem en 1958, année exceptionnelle au cours de laquelle les lycéeens européens ont dû probablement être perturbés par les événements du 13 Mai; mais la proportion était environ du simple au double: à peine entre quarante et cinquante pour cent pour Bugeaud (futur Emir Abdelqader) et environ quatre vingt pour cent pour son lycée, dont les élèves musulmans n’étaient pas moins atteints dans chacune de leurs familles par la guerre d’indépendance qui faisait rage.

Cet enseignement allait-il au devant des aspirations algériennes profondes?

Hadj-Sadok m’a fourni une preuve irréfutable qu’il répondait à la double préoccupation de nos compatriotes: vivre leur personnalité spirituelle et culturelle et être à l’aise dans le siècle universel. La communauté des Algériens musulmans ibadhites, dans les conditions spécifiques de vie au Mzab que leur a léguées l’histoire, est connue pour sa recherche permanente d’une algérianité équilibrée et d’une cohésion sociale ancrées à la fois dans le prolongement des traditions légitimes et l’ouverture sur les exigences de la modernité. Ils avaient l’habitude d’envoyer de forts contingents de leurs élèves vers les établissements de Tunisie notamment, qui satisfaisaient leur double préoccupation. Lorsque leurs instances communautaires apprirent l’ouverture du lycée, elles ne se contentèrent pas d’informations vagues ou bureaucratiques. Une délégation vint rendre longuement visite à l’établissement, se préoccupa des moindres détails de la vie quotidienne (y compris alimentation et lieux de prière), de l’organisation et de la qualité de l’enseignement dispensés. Pleinement satisfaits, ils décidèrent d’y envoyer leurs bons élèves du niveau secondaire. Dans le même esprit, il faut noter que les efforts de Hadj-Sadok ont abouti également à l’ouverture du lycée de jeunes filles de Kouba fonctionnant sur le même type et jouissant du même prestige mérité. Il prendra après l’indépendance le nom de Hassiba Benbouali.

Les exigences du proviseur envers l’enseignement dispensé, l’attention permanente qu’il portait aux conditions de vie matérielles et morales de ses lycéens, trouvèrent largement à s’employer.

« J’avais remarqué, me dit-il, que la plupart de ces adolescents étaient mal vêtus, de santé précaire. Ils venaient de familles pauvres, le plus souvent éprouvées par la guerre en cours. Je réussis à obtenir pour ceux qui étaient dans la gêne une bourse supplémentaire et une aide pour l’obtention d’un trousseau et des services gratuits tels que ceux d’un coiffeur, etc. En revanche, les jours de sortie, je me plaçais à la grande porte de l’établissement et ne laissais passer les élèves que s’ils étaient mis impeccablement ».

Au delà des dispositions d’ensemble pour créer à ses lycéens un cadre général de travail encourageant, Hadj-Sadok s’intéressait aux cursus individuels et projets de chaque élève. Il savait que la plupart de leurs parents n’étaient pas en mesure de suivre correctement leurs résultats ou de les aider à faire des choix en surmontant leurs problèmes particuliers.

Il s’entretint un jour avec l’un d’eux qui, malgré ses très bons résultats scolaires, lui paraissait tourmenté par de sérieux problèmes. Ce que lui confirmèrent les premiers échanges avec ce garçon d’une famille nombreuse.

 Oui, c’est vrai, j’ai des problèmes.

 Et que fait ton père?

 Il n’est plus à la maison. Les soldats (français) l’ont pris un jour, il n’est plus revenu.

 Alors, comment vivez-vous? –

Quelquefois les uns nous aident un peu, quelquefois d’autres, les voisins aussi. On espère que peut-être le père reviendra.

 Mais quelle était la profession de ton père?

 Imam et enseignant coranique.

 Appartenait-il à l’Association des Oulamas?

 Non.

 Chez qui alors avait-il appris le Coran?

 (Après une seconde d’hésitation): Chez votre père, monsieur!

Le proviseur était plus ému que l’élève.

En dépit des temps tragiques, le cycle du savoir continuait à dérouler sa boucle généreuse. Les études du jeune seront brillantes. Prix d’excellence au lycée, il fera des études supérieures de mathématiques. A la suite de quoi, sa formation en arabe lui permettra, dans le cadre de recherches du CNRS en France, d’aller directement aux sources pour étudier dans leur langue originelle les travaux des mathématiciens arabes des siècles andalous. Il put ainsi démontrer sur pièces leur apport scientifique substantiel, en sortant des généralités et des sentiers battus des panégyriques habituels. Trente ans plus tard, au début des années 90, cet ancien lycéen de Ben-Aknoun, Ahmed Djebbar, sera durant une brève période ministre de l’Education nationale, sans que le contexte politique lui permette, comme cela est arrivé aussi à Mostefa Lacheraf dans les années 70, de surmonter les pesanteurs d’un système foncièrement incapable de dénouer et dépasser la contradiction “tradition-modernité” artificiellement manipulée par les enjeux politiciens.

On peut d’ailleurs se poser la question: les choses auraient-elles suivi un autre cours si le ministre chargé de l’Education dans le premier gouvernement de l’indépendance, avait eu la perspicacité, le courage et l’envergure nécessaires pour choisir les cadres responsables qu’il fallait ? L’expérience qu’en fit Hadj-Sadok à l’heure où tous les espoirs s’ouvraient à l’Algérie, permet au moins le doute, et c’est là que je voulais en venir.

LA “ASSABIYA” DES TEMPS MODERNES

A l’indépendance, se trouvant en France de par ses fonctions d’inspecteur général d’arabe, Hadj Sadok pouvait s’assurer une confortable fin de carrière. Mais, désireux de continuer l’oeuvre si bien entamée et encouragé aussi par des amis du nouvel appareil d’Etat, il fit savoir aux autorités de notre pays qu’il se mettait à la disposition de l’Algérie pour contribuer au redémarrage d’un enseignement désormais national. Le ministre concerné était un de ses anciens élèves de l’Institut des Etudes islamiques. Il était aussi une personnalité dans l’appareil du FLN de la capitale et impliqué dans les luttes d’influence et d’intérêts qui s’y déroulaient entre les clans rivaux. Après sa réponse favorable sur le principe, Hadj Sadok attend à Alger un rendez-vous, et finit après quelques relances par l’obtenir. Au dernier moment, on lui fait savoir que le ministre, “empêché”, se fera remplacer par un de ses collaborateurs.

Hadj-Sadok n’avait rien à quémander pour lui-même: situation matérielle et reconnaissance de ses mérites lui étaient déjà assurés. Durant sa carrière de quarante trois ans, de 1931 à 1974, il n’a jamais eu à formuler de demande écrite ou verbale, les fonctions qu’il a assumées lui ont été toujours proposées. Cette fois, avec l’immense (et naïf) espoir qui habitait à ce moment les Algériens malgré le spectacle de la crise des chefs à l’été 62, il croyait pouvoir faire quelque chose d’utile dans le pays exsangue.

Il n’est pas l’homme des tractations de coulisses, il déteste avancer par les appuis obliques. Il a toujours tracé sa voie par son travail, en posant de front les problèmes éducatifs, y compris vis à vis des Français, ne craignant pas d’affronter les risques de sanctions, comme il m’en a donné quelques exemples. Comme de très nombreux Algériens, il considérait que c’était là chose naturelle, à partir du moment où il était guidé par sa conscience professionnelle et un sentiment patriotique qui n’avait pas besoin de professions de foi ou d’attestations officielles pour s’exprimer. S’agissant de l’enseignement, il ne transigeait pas. L’objectif qu’il avait toujours privilégié avec ténacité, c’était de contribuer à créer, par le savoir et le savoir faire, un espace et une approche fiables pour enseigner une langue qu’on donnait pour inférieure et condamnée. Après tant d’efforts dans les conditions défavorables d’un peuple enchaîné, il avait cru à l’indépendance le moment enfin venu de mener la bataille décisive,dans un domaine qu’il avait appris à maîtriser. Cela ne l’intéressait plus d’engager des escarmouches contre la mesquinerie de ceux qui, visiblement, tremblaient de faire appel aux compétences qu’ils avaient bien connues. Blessé dans sa fierté de pédagogue et de citoyen, il imagine le monde de médiocrité et de bas calculs qui se cache derrière cet accueil. La mort dans l’âme, il comprend que l’enseignement national va être sacrifié.

L’Algérie a ainsi perdu, pour diverses raisons que chacun de mes compatriotes connaît aussi bien que moi, l’un des hommes qui étaient capables de former en un court laps de temps des dizaines de formateurs nationaux aptes à prendre la relève en bénéficiant de toute l’expérience accumulée dans un domaine complexe. Sans aller chercher à l’extérieur, l’Algérie avait sous la main un de ses fils capable, y compris si on faisait un appel massif à des ccopérants, de guider et contrôler leur travail, de les discipliner, de soumettre leur carrière à des obligations de résultats, de les faire progresser eux-mêmes dans leur rapport aux réalités du pays et à la pensée universelle, en un mot d’oeuvrer à donner au génie de notre peuple un de ses instruments linguistiques, doué de la vivacité, de l’efficacité, de la créativité qui convenaient.

Si nos « décideurs » autoproclamés avaient été prioritairement motivés par la recherche du talent et de l’impartialité, les enseignants et les jeunes algériens auraient évité les tâtonnements de l’inexpérience. Ils auraient pris le chemin le plus court et le moins coûteux pour l’élaboration de programmes scolaires, universitaires et pédagogiques progressifs, motivants et rassembleurs parce qu’intégrés aussi bien à notre société et à l’histoire nationale qu’à notre environnement régional (arabo-européen, africano-méditerranéen) et international.

Hadj Sadok, comme certainement bien d’autres, n’était pourtant pas pour les « envahisseurs » d’un nouveau genre, qui s’attablaient autour du gâteau post-colonial, un rival politique ou un obstacle direct à leurs ambitions de carrière. Il était plutôt à leurs yeux un témoin gênant. Il risquait de leur donner mauvaise conscience dans le nouveau jeu qui consistait à mettre en place des amis et des coteries sans rapport avec les exigences du métier et de l’intégrité. A ces “règles” d’un jeu falsifié étaient perdants, avec le peuple algérien, tous ceux dont la seule politique était de diffuser le savoir et former le jugement indépendant des enfants algériens sans discrimination. La valse des koursi (sièges) s’est poursuivie au gré des appétits, des tractations, des jalousies, des sombres équilibrages claniques ou régionalistes. A chacune de ces péripéties accompagnées de ronflants défis concernant l’arabisation, l’Algérie perdait un peu plus de ceux dont la seule ambition était la défense et l’illustration de la langue arabe autrement que par des slogans et des mesures administratives. Les choix pédagogiques décisifs ont été pollués par les appétits habillés de nationalisme.

Ce qui est arrivé à Hadj-Sadok n’est rien d’autre que l’exemple de ce qui s’est passé dans un grand nombre d’autres cas similaires, dans les mois ou les premières années qui ont suivi l’indépendance, quelles qu’en soient les formes ou les prétextes mis en avant. Je ne citerai pas ici plusieurs cas non moins significatifs d’enseignants de valeur que j’ai connus personnellement. Nationaux ou venus dans le cadre de la coopération, acquis pleinement et avec compétence à une orientation nationale de l’enseignement et à la promotion de la langue arabe, ils ont été écartés sournoisement ou suite à de véritables procès en sorcellerie. Ces forfaits ont été perpétrés contre eux, et cela est très éclairant, au moment même où l’efficacité de leurs orientations soulevait la sympathie de la population, des associations de parents d’élèves dont ils encourageaient la création et des membres du corps enseignant mobilisés autour de ces tâches.

L’Algérie aurait pu continuer à être dans l’enseignement le phare exemplaire qu’elle avait été avec la lutte armée de son peuple pour la libération. Elle aurait pu, comme a su le faire Cuba l’hispanisante, se hisser aux premiers rangs mondiaux des performances scolaires et universitaires. A chacune des injures à l’arabité algérienne de notre peuple, perpétrées par ceux qui s’en réclamaient le plus bruyamment, nos enfants devenaient un peu plus analphabètes en arabe et en français, l’Algérie dégringolait dans l’échelle mondiale du pourcentage de réussites au baccalauréat.

A travers l’exemple de Hadj-Sadok, j’ai voulu montrer que le pays disposait à l’indépendance du minimum de cadres algériens confirmés par l’expérience. Ils étaient susceptibles de constituer le noyau initial et formateur d’un vaste personnel en progression numérique et qualitative rapide. Malgré cet avantage appréciable sur le continent africain, nous avons été réduits à la démission ou à un statut infantile en matière d’éducation. Les pratiques de course aux places et à l’enrichissement, les luttes d’influence clanique ont éloigné les autorités et les couches dirigeantes des besoins et des sensibilités de la population, les ont enfermés dans des formules qui convenaient à leurs seuls intérêts immédiats et mentalités. Le slogan-vitrine de « l’homme qu’il faut à la place qu’il faut » devient formel et hypocrite dès lors que les pratiques et les mentalités de la “assabiya” font la loi en se forgeant des alibis identitaires pour justifier leurs agissements.

Plusieurs facteurs convergents ont contribué au désastre: l’attention braquée sur les enjeux de pouvoir plus que sur les problèmes sociaux à résoudre, des calculs géopolitiques dépassant l’Algérie, des incompétences et des états d’esprit élitistes.

Je n’exposerai pas dans cet article les processus d’interactions entre ces différents facteurs, j’en fournis de nombreuses illustrations dans mes publications passées ou à venir. Pour la même raison, je laisse de côté dans cet article les prétextes dérisoires et les arguments chauvins et fallacieux sous couverture pseudo-identitaire, qui ont servi à écarter des tâches d’intérêt hautement national tant d’Algériens. Comme Mohammed Hadj-Sadok, ils étaient prêts et aptes à investir leur patriotisme, non dans des effets d’annonce, mais dans la réalisation de tâches précises. Ces tâches que d’autres fuient, qu’ils sacrifient à leurs appétits égoïstes, qu’ils abordent en dilettantes, ou sur lesquelles ils se cassent les dents. Je suppose que les mémoires du principal intéressé, s’ils sont un jour publiés, éclaireraient grandement la question.

Je voudrais seulement préciser, en complément de la remarque judicieuse et anti-fataliste de Nacera Zellal, à laquelle je souscris, pourquoi ce n’est pas l’état d’une société, appréhendée globalement, qui serait en soi directement responsable des déboires ou des succès en matière d’éducation. Notre société, comme partout dans le monde, n’est pas homogène. Elle était et reste, avant comme après l’indépendance, porteuse à la fois de lourdeurs conservatrices (ou même réactionnaires) et de vives aspirations à la liberté, à la démocratie, au progrès social et culturel, à l’ouverture sur le reste du monde. L’attitude majoritaire de la population envers les mots d’ordre de boycott de la scolarité assortis de menaces terroristes prétendument au nom de l’islam, ont prouvé au plus fort des années critiques de la décennie précédente, la disponibilité de notre société envers ce qu’elle perçoit comme facteur d’épanouissement et de bien-être. C’est à travers les choix et décisions politiques et de pouvoir que sont encouragées ou contrecarrées les dispositions positives ou négatives de la population. Selon les cas, ces dispositions deviennent alors des leviers de promotion consciente ou au contraire les simples instruments de visées démagogiques et de régression non souhaitée.

C’est dire la responsabilité directe des acteurs politiques, qui selon les cas font pencher la balance vers l’intérêt national et le bien public ou privilégient au contraire les intérêts financiers et de pouvoir de minorités claniques ou autres. J’aimerais souligner que c’est à ce critère concret, sensible et facilement vérifiable par la population, que se jugent ou devraient être jugées les politiques éducatives (tout comme celles du logement, de l’emploi, de la santé) en matière de choix des programmes d’enseignement, de sélection, de formation et de promotion du personnel pédagogique. Les tentatives d’idéologiser abusivement les débats au détriment des faits et de subordonner les décisions à des critères et des allégeances identitaires, perçues en soi, pour soi et non au vu des résultats et conséquences pratiques, ne servent qu’à obscurcir le problème, quelles que soient les idéologies en cause. Elles ne font que semer la division face à un problème qui appelle non pas des gesticulations démagogiques, mais une convergence colossale des efforts, un civisme et une exigence extrême quant aux bilans réels des politiques suivies jusqu’ici.

La démonstration à travers l’exemple du regretté Mohammed Hadj-Sadok ne changera rien à ce qui s’est passé. Quant à l’avenir, la connaissance des mécanismes qui ont conduit au gâchis servira-t-elle à renflouer notre système éducatif naufragé? Ce sera le cas si, d’une part un pouvoir ouvert au droit de regard de la population et d’autre part une société civile émergente, convenablement informée et exerçant sa vigilance citoyenne, sont motivés et mobilisés tous deux dans l’intérêt général, pour converger vers cet objectif.

Sans cela, certains de nos politiciens ou idéologues auront beau persévèrer dans leurs “défis” exaltés et bombements de torse nationalistes, ils auront beau prétendre que nous sommes les meilleurs au monde, mais que tous nos malheurs nous viennent de “l’étranger”, rien ne bougera sinon vers le pire. Et d’autres nations sauront tirer profit mieux que nous du potentiel en cadres algérien.

Sadek HADJERES, 16 Aout 2000

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