PANAF, PANACHE

PANAF, PANACHE

Par abréviation familière, on disait : le Panaf ! Ca avait un certain panache, hein ? 40 ans déjà ! C’était en 1969.

Un coup de sablier et tout est oublié, comme chante l’autre. De l’eau a coulé sous les ponts des fleuves Niger, Nil, Congo, Zambèze. Du sang aussi. Et des larmes.

T’inquiètes, l’Afrique a eu tout le temps de virer sa cuti.

Les rêves de briser les chaînes se sont fracassés sur les reniements, les calculs, les machiavélismes, les appétits de puissance et de gloire, les diamants, le pétrole, l’asservissement des élites aux forces de l’argent et le dévoiement des principes.

Ce sont les peuples qui en bavaient, ce sont toujours eux qui trinquent. De la continuité ? C’est la seule ! Hélas !

L’Afrique était mal barrée mais on ne le savait pas ? Un peu, quand même! Des signes. Des symptômes.

Faut pas tout mettre sur le dos des autres. Au pire, on prendrait, pour y piger quelque chose, le raccourci de cette prophétie de Frantz Fanon qui présageait que «Le colonialisme se survivra en Afrique par les luttes entre les colonisés eux-mêmes». Il y a de ça, mais y’a pas que ça !

En ces temps là, il y avait de l’énergie dans l’air et, pour paraphraser la poétesse algérienne Anna Greki , morte quelques années plus tôt, on pensait raisonnablement que «l’avenir, c’est pour demain» et non pour d’hypothétiques calendes grecques. L’Afrique était une immense réserve d’espoir, comme le berceau de nouvelles naissances. Quand on avait le sens du destin des peuples, il y avait de quoi faire.

Affligé d’une image internationale calamiteuse du fait de son accession au pouvoir par un putsch, Houari Boumediene voulait, en dépit de ce péché originel, se tailler une stature. Qu’il méritait, du reste. On ne le savait pas encore, mais il allait se montrer par la suite de l’étoffe des leaders. Le Panaf en était une sublime opportunité. A dater de là, on a senti comme une inflexion plus nette de ses orientations, y compris internes, dans un sens plus progressiste. Hasard ? Il n’y en a pas, dans ces trucs.

Boum et son équipe avaient, à la base, sur quoi s’appuyer : un pays encore auréolé du prestige de la guerre de libération, une orientation héritée de la diplomatie des maquisards qui a transformé Alger en Mecque des révolutionnaires, des jeunes qui en voulaient. Et sur le plan international, de grands pays comme l’URSS soutenaient, dans la Guerre froide d’alors, les pays et les mouvements qui s’opposaient à l’impérialisme, voire qui ne s’y alignaient pas.

On l’a suffisamment dit : passer par Alger, c’était un peu comme si on obtenait son brevet d’habilitation. Tout ce que le monde, et en particulier l’Afrique, comptait de mouvements révolutionnaires ou de libération avait pignon sur rue chez nous. Les principaux leaders des mouvements qui allaient conduire dans les années ultérieures leurs pays aux indépendances, qu’ils aient connu déjà le maquis ou pas, s’essayaient à la dialectique de la libération en se frottant aux révolutionnaires algériens qui, déjà, eux, cédaient au penchant de la sinécure bureaucratique. Le Che descendait à Alger pour dire que «Les pays socialistes ont le devoir moral de liquider leur complicité tacite avec les pays exploiteurs de l’Ouest». Subversion dans la subversion. Quelque chose de puissant pouvait partir des entrailles d’un continent essoré. Vers où et vers quoi ? C’était tout le problème.

L’Algérie avait non seulement un grand prestige mais aussi des ambitions.

Qui aurait été choqué de son intention d’aider l’Afrique millénaire soumise à l’oppression à poursuivre un processus de libération ? Surtout qu’elle le pouvait !

L’époque était aussi aux interrogations essentielles. Quelle place accorder à la culture dans les mouvements de libération, par exemple ? Et d’autres! Le climat international étant alors imprégné de la justesse des luttes des peuples pour choisir leur destin, c’était le privilège de l’Algérie pionnière dans la lutte de voir accourir tout ce que l’Afrique possédait comme artistes, hommes de culture, intellectuels.

L’Afrique, comme l’Algérie, en était à ce moment de son existence où l’espoir ouvrait des horizons et la lutte avait un sens. Ce n’était pas un mot ringard, un fossile des temps géologiques comme il apparaît aujourd’hui. C’était une époque où, à cause de cette vitalité révolutionnaire, on se disait fiers de l’Algérie et de l’Afrique. On pouvait se la ramener ! Il y avait de quoi !

Cependant, même en ces temps de splendeur, l’Afrique n’échappait pas à ses démons. Quels noms avaient-ils ? Tous les maux.

L’Algérie qui organisait la plus grande fête africaine de tous les temps interdisait de scène Taos Amrouche , une diva, au motif qu’elle chantait en berbère. Affligeant. Et invisible ! C’était passé comme une lettre à la poste. Heureusement que l’honneur de l’Algérie avait été sauvé, dans cette affaire, par de jeunes étudiants qui avaient pris sur eux de lui organiser un tour de chant compensatoire à la cité universitaire de Ben Aknoun. Vu d’ici, c’est vraiment un acte d’honneur.

Le tonitruant Sékou Touré, qui officiait en Guinée, avait autorisé les artistes de son pays à se rendre à Alger. A leur retour, il les embastillait sans autre forme de procès. Un chef. Un seul ! C’était la réalité de l’Afrique. Paradoxes d’un continent de libérateurs et de satrapes, parfois combinés dans les mêmes personnes.

Il y avait la fête. L’essentiel ! Myriam Makeba, Nina Simone, Archie Shepp : les arbres, immenses, qui cachèrent la forêt.

On parla peu des centaines d’autres artistes moins connus qui avaient fait vibrer du son antique de l’Afrique retrouvée les nuits d’Alger.

Le Panaf reste comme le souvenir d’un éblouissement ! Mais peut-on refaire un éblouissement ? «Le souvenir de la joie n’est pas une nouvelle approche du bonheur», disait André Gide.

Dans l’état du monde, rien aujourd’hui n’est comparable à cette enfance de l’espoir de 1969. On est passé, comme dirait Brel, de l’enfance à la vieillesse sans avoir été adultes.

L’Afrique est décomposée, dépecée, ravalée à l’état de magma politique d’avant le Bing Bang.

Et l’Algérie ? Vois de tes propres yeux! Si le deuxième Panaf, qui se délite en ce moment sur les trottoirs à l’occasion ravaudés d’Alger et d’ailleurs, a un sens, c’est celui d’un spectacle. Qui se met en spectacle ? Khlass ! En 1969, c’était une rencontre. Tout est dans ce mot : rencontre ! Bon spectacle !

Arezki Metref

Le Soir d’Algérie – dimanche 12 juillet 2009 –

http://www.lesoirdalgerie.com/articles/2009/07/12/category-cat-8.php


LES JEUNES PAR MILLIERS ONT DANSÉ AU RYTHME GNAWA ENDIABLÉ D’AMAZIGH YACINE *.

«Elli andou ennif yarààf, fi dimoukratiat echouakara»

«Le digne ne fait que saigner dans la démocratie des nababs»

En ce jeudi sur l’esplanade de RIADH EL FETH, ils sont venus en groupe , en famille pour communier avec leur chanteur levant le poing en l’air durant toute la nuit , ce derniers les a bien salués avec «sahittou les CHE GUEVARA dialna».

Nassim OUADI le jeune et infatigable militant du Forum Social Algérie est venu avec son groupe de l’association ROSE DES SABLES par bus de CONSTANTINE rien que pour entonner avec AMAZIGH «rana mazzana hayine! mazzana hayine» nous sommes toujours vivants!

Ce spectacle entrait dans le cadre du festival panafricain qui se tient a ALGER du premier au 15 juillet 2009.

Les jeunes ont dansé et repris pendant toute la soirée les refrains dénonçant la hogra dont ils sont victimes, chantant l’amour et la paix ! Dénonçant l’Amérique impérialiste et soutenant les peuples d’Irak et de Palestine, ce n’était pas un meeting c’était une fête sauf que les chansons d’Amazigh sont amour et paix, combat et résistance!

Ce soir là, les chansons d’Amazigh étaient le cri résolu des hommes libres et fiers d’Algérie, et d’Afrique.

Ce soir le spectacle était gratuit, les jeunes des quartiers populaires d’Alger ont vibré et dansé toute la nuit !

Ce soir j’ai vu des quinquagénaires et moi avec danser avec des jeunes de dix huit ans !

Ce soir était merveilleux, nous étions comme des fous ! Ou plutôt pardon pour une fois depuis longtemps nous sommes sortis de la folie !

A la fin du spectacle AMAZIGH nous dit au revoir et nous remercie d’avoir supporté son diable rouge !

Les jeunes quittent les lieux en reprenant ses refrains du soir

«akra ya elli ma kra,

«Elli andou ennif yaraaf

« Fi dimoucratiat echouakra»

Merci les jeunes, merci les amazighs !

Fateh Agrane http://www.lesoirdalgerie.com/articles/2009/07/14/article.php?sid=85781&cid=34


* Entendre et voir l’interview savoureuse de Amazigh Kateb sur RFI
http://www.rfi.fr/radiofr/editions/108/edition_481_20090713.asp

QUATRE GENERATIONS, DEUX CULTURES

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Ceci commence vers 1880. La séculaire liberté kabyle était morte depuis plus de trente ans. La blessure était encore vive des deux défaites d’Icheridène et de l’insurrection de 1871 que l’indomptable tribu des At-Iraten avait chèrement payées de ses hommes les plus vaillants et de ses ressources englouties

dans le versement d’une écrasante amende collective. Le caïd nommé par la France, accompagné de son escorte, annonça à la Djema du village qu’une école française allait être ouverte. Toutes les familles seraient dans l’obligation d’y envoyer leurs garçons. Le « beylek » avait prévu les peines d’amende ou même la prison en cas de refus.

La première réaction de mon arrière-grand-père, comme de beaucoup d’autres, fut de rechercher les divers moyens de ne pas obtempérer. Pourquoi cette école ? Que signifiait cette nouvelle exigence ? Non, il ne livrerait pas son fils aux imaginations Iroumiènes.

Mon arrière grand-père déclara en conséquence que son fils était malade et ne pouvait faire les deux kilomètres qui séparaient le village de l’école. La rentrée venue, il continua à l’emmener aux champs. Bientôt l’instituteur se fit plus insistant. La menace de l’amende se précisa. Mon grand-père dut, la mort dans l’âme, après avoir longuement passé ses consignes, conduire son fils à l’école. Il expliqua à l’instituteur que le petit était arriéré, qu’il entendait à peine, et qu’il n’était pas capable de parler. L’instituteur écouta, mais retint quand même l’enfant sourd-muet qui en dépit des recommandations paternelles, ne tarda pas à recouvrer au milieu de ses compagnons de jeu une voix perçante et une vélocité étonnante. Menacé une fois de plus du gendarme s’il persistait à empêcher son fils de s’instruire, accablé par la fatalité, le vieux se résigna non sans surveiller les inquiétants progrès de l’instruction, ne cessant de recommander avec affection et insistance : « N’apprends rien n’écoute rien de tout ce que dira le maître, c’est l’école du diable. Il veut te faire oublier ta race » Mais comment son fils pouvait-il lui cacher quelques années plus tard qu’il venait d’être reçu au certificat d’études ?

Tels furent les premiers contacts de mon grand-père avec l’instruction française.

Qu’on se garde de tirer des conclusions hâtives. Qui ne se méfierait de ce qui est présenté à la pointe des baïonnettes ? Qu’on ne s’exagère pas non plus la portée des mesures de scolarisation entreprises à cette époque dans des secteurs isolés. En 1898, dix ans après la promulgation pour l’Algérie de la loi sur la scolarisation obligatoire, le recteur Jeanmaire constatait que 97% des enfants étaient restés « étrangers à la langue française et à toute action de civilisation » Cet effort de scolarisation trouvait son support objectif et sa raison véritable dans la nécessité pour l’administration française de former un minimum d’auxiliaires autochtones familiarisés avec la langue française, sans plus.

Mais bien vite, tout en résistant aux tentatives de dépersonnalisation qui l’accompagnaient, nos compatriotes comprirent le parti qu’ils pouvaient tirer de l’école française. Beaucoup de ceux dont les pères avaient versé les « bakchich » aux caïds pour les dispenser de l’école, durent bientôt en verser un pour obtenir l’inscription de leurs fils, tant les demandes étaient devenues nombreuses et les écoles insuffisantes.

Alors que la plus légère intempérie était prétexte à mon arrière-grand-père pour faire manquer l’école à son fils, mon père, avec touts ceux de son village, attaquaient allègrement par les jours de neige la piste de montagne qui grimpait vers l’école, emportant dans le capuchon de son burnous pour le de midi, une demi-galette de farine de gland et une poignée de figues. Mon grand-père n’hésita pas à l’envoyer ensuite à l’école primaire supérieure de Tizi-ouzou dont il suivit les cours en logeant, les premiers temps, avec quelques-uns de ses condisciples dans le dépôt d’un négociant compatissant, les sacs de figues faisant à la fois office de couchette et d’armoire à provisions ; Plus tard, ils s’assurèrent le gîte et le couvert dans une mission protestante moyennant quelques prières apprises et récitées avec la plus grande conviction, vu leur importance extrême, sinon pour la tranquillité de leur âme , du moins pour celle de leur estomac . D’une photo d’élèves prise dans la cour de l’E.P.S., il y a une quarantaine d’années, j’ai gardé le souvenir de l’accoutrement bizarre des élèves, compromis entre le vêtement traditionnel (que mon grand père conserva bien que devenu fonctionnaire) et le costume citadin de type européen que mon père et les autres élèves n’avaient pas encore adopté complètement; sur la photo aussi un visage expressif de professeur dont mon père n’a toujours parlé qu’avec une espèce de vénération.

***

Issu d’une famille qui avait connu l’instruction française depuis deux générations, et fourni deux fonctionnaires, ayant quitté ma Kabylie natale pour des centres de colonisation dotés d’un réseau scolaire assez dense, je fus admis, encore une fois avec deux ou trois de mes compatriotes dans les classes européennes, ce qui me fit gagner une ou deux années que les écoles indigènes consacraient en général à familiariser avec la langue et les disciplines françaises.

Même en comptant les élèves de l’école indigène, comme en définitive nous étions peu nombreux à être scolarisés ! En franchissant le seuil de l’école, nous laissions derrière nous la majorité de nos compagnons de jeu du village. Quant aux enfants des douars environnants, autant dire que leur scolarisation était nulle. Les statistiques officielles confirment que le nombre d’enfants algériens scolarisés à la veille de la deuxième guerre mondiale n’avaient pas atteint 10% (110 000 sur 1 250 000). Quelques années plus tard, le président de la République française, Vincent Auriol, en visite dans un village de la Mitidja, déclarait cependant qu’il fallait éviter de former trop d’intellectuels musulmans et s’orienter plutôt vers la formation d’une main d’œuvre compétente……sans préciser pour quelle industrie.

Mes camarades de l’école française «indigène» et tous ceux qui n’y avaient pas trouvé place, je les retrouvai en grand nombre à l’école coranique du village, école musulmane privée, dont l’enseignement consistait essentiellement dans l’étude des versets du Coran que nous apprenions par cœur. C’était en quelque sorte le premier degré de l’enseignement qui subsistait dans les zaouïas traditionnelles où, en plus du Coran, matière de base, on enseignait également l’exégèse, la tradition islamique, la grammaire le droit religieux et d’autres matières suivant l’importance et la renommée de la zaouïa. La plupart des maîtres coraniques avaient peu ou prou étudié dans ces zaouïas, où ils avaient mené une vie d’internat. Ces zaouïas, après avoir été dans les premiers temps de la conquête et de l’occupation, les centres actifs de résistance au colonialisme, périclitaient de plus en plus et la plupart étaient tombés, par l’intermédiaire des familles maraboutiques qui les dirigeaient, sous la coupe, et en tous cas sous le contrôle rigoureux de l’administration française. Leur régression s’accentuait avec les progrès des ulémas modernistes et de leurs médersas.

Cette école nous offrait, sous une forme insuffisante, ce que ne pouvait nous offrir l’école française : des éléments bien pauvres certes, de notre propre culture. C’est pourquoi, beaucoup de ceux qui fréquentaient l’école française, allaient aussi à l’école coranique. Nous nous y rendions tous les jours sauf le vendredi, dès 6 heures du matin, et en sortant vers 7 heures30 pour aller à l’école. Les jeudis et Dimanche, nous y restions plus longtemps, jusque vers les 10heures30 ou 11 heures, comme ceux qui n’allaient pas à l’école française. Enfin, pendant les vacances nous y allions matin et soir. Si mon père avait surveillé étroitement mes premiers pas à l’école française, ce fut ma mère qui insista pour m’envoyer le plus tôt possible à l’école coranique. Elle me remit, précieux legs de son père, un encrier semi-sphérique en grès vernissé et une planchette.

Je n’étais pas peu fier de cette planchette. Elle n’était pas de bois ordinaire comme les autres, mais en beau bois dur, ouvragée et sculptée sur ses deux faces de motifs géométriques tout le long de son bord supérieur. Ses bords en étaient lisses, patinés par un long usage. Il était visible que le Coran y avait déroulé à plusieurs reprises la totalité de ses versets, qu’elle avait été lavée des centaines et des centaines de fois, pour en faire partir l’enduit d’argile blanche (sansal) qui la recouvrait et effacer ainsi les versets déjà appris, inscrits à l’encre brune sur le fond blanc argileux avant d’être à nouveau repassée au sansal, prête à accueillir de nouveaux versets.

***

J’aimais bien, surtout les premiers temps, l’atmosphère de l’école coranique malgré les levers matinaux et les heures supplémentaires auxquels elle nous astreignait. Je ne la ressentais pas comme une contrainte. Sa fréquentation était quelque chose de naturel, profondément intégré à nos coutumes, à notre société. Je m’y sentais parfaitement à l’aise au milieu de mes condisciples, j’y étais infiniment moins gêné qu’à l’école française.

Je ne comprenais pas le texte du Coran, bien rares étaient les maîtres coraniques qui expliquaient dans la langue parlée, ne serait ce que le sens général des sourates étudiées. Mais j’étais sensible à la puissante poésie de ces versets. J’aimais les séances de révision collectives qui débutaient un quart d’heure ou une demi -heure avant la sortie. Elles constituaient à réciter ensemble une fraction du Coran à partir du point où l’on s’était arrêté la veille….

Après une année et demie ou deux, je me lassai d’apprendre par cœur des textes dont je ne pénétrais pas pleinement le sens. Malgré ma bonne mémoire, je devins rebelle à l’émulation et aux défis de mes camarades, et restai sagement dans le gros du peloton, ne consacrant à la répétition des textes que le temps nécessaire pour apprendre une planche dans les délais convenables…

Cela désespérait ma mère dont l’ambition était que j’arrive au moins jusqu’à YA Sin (premier quart du Coran) Mon père, tout religieux qu’il fût, fit valoir qu’arrivé au cours moyen, il fallait que je consacre plus de temps à préparer le concours des bourses …

Un compromis fut trouvé : ma mère se résigna à me voir quitter l’école coranique et j’eus la possibilité, bien rare à l’époque dans toute l’Algérie, de poursuivre l’étude de l’arabe de façon plus intéressante.

Que devais je au total à l’école coranique? Je m’étais insurgé tout enfant contre ses méthodes désuètes et sa scolastique périmée. Aujourd’hui même, les Algériens des villes combattent ce type d’enseignement au nom d’une pédagogie plus efficace. Pensant aux conditions de l’époque, je me rends compte toutefois que l’école coranique m’a rendu un grand service ; elle m’a appris à écrire et à lire dans la langue nationale, en l’absence, là où je me trouvais, de tout autre établissement pour l’étude de l’arabe. Elle seule pouvait le faire à l’échelle de centaines de milliers d’enfants algériens privés d’écoles modernes, notamment dans les campagnes. Tel paysan, habitant un douar où avant la guerre actuelle n’avait jamais pénétré un seul Français, est capable grâce à l’école coranique, d’écrire une lettre par la simple transcription phonétique du langage parlé. Tant pis pour la grammaire, l’orthographe et le classicisme. C’est ainsi que des dizaines de milliers d’algériens parviennent à envoyer des nouvelles, ou à les déchiffrer, à tenir pour eux même une comptabilité sommaire, à établir de petits rapports sur les secteurs dont ils ont la responsabilité politique ou militaire. Dans les plans grandioses de scolarisation auxquels rêvent les patriotes algériens, nous n’oublierons pas que tous les maîtres coraniques disponibles seront encore utiles. Tout en élevant leur niveau et en améliorant leurs méthodes, nous leur ferons une place comme la médecine moderne a fait une place en Chine aux médecins traditionnels.

L’école coranique a fait plus que nous fournir les premières clefs et les rudiments de la langue. Dans son cadre immuable et rigide, elle fut un facteur d’unité d’un bout à l’autre du pays, l’une des bouées de sauvetage communes de la nation naufragée. Elle m’a aidé avec l’éducation familiale et la pratique sociale directe, à plonger dès mon enfance des racines aux sources les plus élémentaires du sentiment national algérien et à garder la claire conscience d’une personnalité bien différente de celle que se proposait de nous forger l’école française ; Elle a tissé l’un des nombreux liens des algériens entre eux. Invité un jour en tant que voisin par des ouvriers terrassiers originaires d’une oasis du sud au thé qu’ils dégustaient sur le chantier même, après une dure journée de ramadan, je sentais dans la discussion leur réserve gênée envers ce citadin instruit chez les français. Jusqu’au moment où par réflexe, je repris l’erreur légère de l’un d’eux qui, un peu à l’écart, psalmodiait des versets du Coran. Ainsi, ce citadin avait comme eux usé ses fonds de culotte sur les mêmes nattes rugueuse, et sa plante des pieds avait connu les mêmes corrections cuisantes ! Presque aussitôt, je sentis fondre toute différence entre nous à leurs yeux et la discussion alla d’autant plus facilement aux questions brûlantes qui nous préoccupaient.

L’école coranique a aussi contribué à ce que l’enseignement français ne soit pas venu «combler un vide», se greffer sur du néant. Cela nous a permis de le recevoir comme un apport très important, certes, mais un apport malgré tout extérieur, reçu non sans attitude critique de notre part et avec force correctifs. Connaissant l’alphabet arabe, nous avons eu la chance, en apprenant à lire et à écrire le français, de ne pas être écrasés par cette acquisition, système de base qui avait par ailleurs tant d’autres occasions de faire valoir son apport. La seule existence de notre système de base, même si nous ignorions encore quel magnifique édifice, avait été construit ou pourrait être construit à partir de lui, était un point d’appui solide qui nous gardait du vertige. Je me souviens même de cette fierté supplémentaire que nous éprouvions vis-à-vis de nos condisciples européens quand, après avoir pénétré les secrets de leur abécédaire, nous leur récitions notre propre « alif, ba, ta…. », ma foi aussi bien ordonnancé et aux caractères à nos avis plus élégants, et qu’ils n’y comprenaient goutte.

Il en allait ainsi pour bien des choses. Si Durandal, la fabuleuse épée de Roland, ne nous impressionna pas outre mesure, c’est qu’elle était surclassée par une autre arme dont le cheik nous avait parlé. Valait-elle le sabre incomparable de Sidna Ali, avec lequel ce preux pourfendait d’un seul de ses coups redoutables cent cavaliers avec leur monture, au point que son cheval avançait avec peine au milieu de la mer de sang des infidèles qui lui remontait jusqu’au poitrail? L’illustration du Ernest Lavisse représentant Roland à Roncevaux était pour nous loin d’être aussi convaincante que ces chromos représentant Sidna Ali en action, qui ornaient les murs de notre école coranique.

Il m’a fallu atteindre l’âge adulte pour comprendre pleinement la signification profonde de l’attachement des générations qui ont précédé la nôtre aux vestiges de nôtre culture passée jusque dans ses formes les plus anachroniques. J’ai mieux compris pourquoi ma mère avait précieusement la planchette de son père pour me la transmettre ainsi que d’autres ouvrages jaunis par le temps. Ces quelques ouvrages furent toute sa part de l’héritage paternel. A la mort de son frère, elle et ses autres sœurs s’étaient vues privées, de par la rigueur du code coutumier kabyle et des inévitables chicanes paysannes, de tout droit sur les terres paternelles, accaparées par des collatéraux. Je me souviens avec quelle passion, profondément révoltée, elle avait alors sa part du patrimoine spirituel, bien décidée à défendre ses livres et manuscrits, qui n’avaient sans doute pas grande valeur marchande, contre tout accaparement. La formule «Après le pain, l’instruction est le premier besoin du peuple» pourrait fort bien se transposer chez nous en cette autre « Après l’attachement à la terre, l’attachement à la culture traditionnelle constitue l’un des fondements les plus profonds des aspirations populaires et nationales »

Elle va en effet plus loin que la simple ferveur religieuse, cette préoccupation des vieilles gens de chez nous de ne jamais laisser tomber à terre, à plus forte raison de ne jamais jeter aux ordures, le moindre petit papier portant des caractères arabes. Symbolique m’apparait aussi cette manière que nous avions de transporter nos planchettes quand il nous arrivait de les emporter chez nous, en les cachant sous le pan de nos vestes ou de nos kachabias, pour les dérober aux regards indiscrets des européens. Sous la cendre froide et dérisoire de ces gestes de tradition, il faut voir la minuscule braise qui a longtemps couvé, humble fille des hautes flammes qui éclairèrent les Moyen-Ages européens. Des générations et des générations de nos pères n’ont fait et ne pouvaient faire que la conserver, de plus en plus minuscule, à l’abri des bourrasques de l’Histoire. Au fond des ténèbres coloniales, la vaillante petite braise a continué à rougeoyer. Il appartenait aux générations d’après octobre 1917 et de Bandoeng de lui fournir les aliments qui lui manquaient. Avec les médersas modernes privées et les cercles culturels des deux ou trois dernières décades, de petites flammes claires ont commencé à s’élever, que le souffle de l’école française n’a pas contribué à attiser.

***

A l’école primaire française, notre dépaysement était plus profond et plus durable que le dépaysement initial de tout enfant affrontant l’école pour la première fois. Il s’y ajoutait pour nous une inadaptation tenant aux différences de langue, de mentalité et d’optique. Que d’incidents comiques et de quolibets nous valut cette inadaptation. Pour un enfant européen, cela allait de soi qu’il fallait enlever sa coiffure avant d’entrer en classe (la plupart étaient d’ailleurs nu-tête). Quant à nous, tout en nous exécutant, nous nous demandions par quel mystère c’était tout le contraire de l’école coranique où nous conservions nos coiffures et enlevions nos souliers. De toute façon, il nous était difficile d’échapper aux railleries de nos camarades. Avec nos chéchias écarlates, nous étions les «fromages rouges », car aucun cheveu, ni lisse ni bouclé, n’ornait notre crâne dénudé par la tondeuse ou le rasoir. Quelle avalanche de rires quand l’un de nos camarades s’excusa de son retard en disant qu’il avait emmené sa «maison» au bain maure, manière arabe de dire qu’il avait accompagné au bain les femmes de sa famille. Mais somme toute, les nouvelles habitudes, les différences matérielles de comportement avec nos camarades européens n’étaient pas bien graves. Nous nous y adaptions rapidement sans inconvénient et en cas de brimade caractérisée ou d’ « insulte à la race », non sanctionnée par le maître, nous prenions facilement notre revanche à quatre heures, quand le flot sortant des « classes indigènes » venait rétablir en notre faveur l’équilibre des forces.

Plus redoutables, plus difficiles à rééquilibrer étaient les bouleversements provoqués dans nos cerveaux par certains aspects de l’enseignement reçu, indépendamment du fait fondamental que cet enseignement n’était pas donné dans notre langue.

Il ne s’agissait pas, fort heureusement, de l’enseignement pris en bloc. Quelle que soit la nouveauté du monde qui s’ouvrait à nous, nous étions conquis par l’atmosphère d’ordre, de discipline, d’efficacité, par le caractère vivant de cet enseignement et l’extraordinaire richesse de ses horizons. Nous éprouvions un grand plaisir à l’alternance des séances d’études livresques avec les séances de travaux manuels, de dessin de chant, de gymnastique, de promenades. Nos esprits s’ouvraient aux connaissances avec une avidité d’autant plus grande que notre ignorance était à la fois celle de l’enfance et celle de notre milieu social. Les acquisitions de caractères scientifiques s’imposaient à nous avec la facilité de l’évidence. Quand l’une d’elles était par trop en contradiction avec les affabulations ou légendes auxquelles nous étions habitués, ces dernières cédaient le pas aux vérités d’expérience, plus satisfaisantes, tout en restant dans notre esprit comme de simples ornements, pas plus utiles que les bibelots qui, disposés dans une pièce, lui donnent malgré tout un cachet et une personnalité propres. Quel émerveillement d’apprendre, par exemple, que la terre était ronde et se maintenait toute seule, de retrouver notre pays en haut d’un vaste continent à la surface de cette sphère multicolore qui tournait autour de son axe sur le bureau du maître. Ainsi était tranchée dans un sens rassurant l’angoissante question de ce qui pourrait arriver si le bœuf dont nous avait parlé le maître coranique, venait à être piqué par un taon agressif.

Cela ne nous privait pas de défendre avec acharnement l’existence de ce bœuf face à nos camarades européens, quittes à qualifier de vaste supercherie le légende du père Noël à laquelle pour leur part ils croyaient dur comme fer.

Nos démêlés avec l’école française commençaient dès que nous quittions le terrain des sciences naturelles et de la vie pratique pour celui de la vie sociale et culturelle. Imagine-t-on la torture à laquelle nous étions soumis quand il nous fallait traiter dans nos rédactions de la fête de Noël et du nouvel an ? Dans ces cas extrême, notre seule ressource était d’ailleurs de piller consciencieusement les livres de lecture, ce qui donnait à nos devoirs un ton d’insécurité flagrante. Il est juste de reconnaître que dans les classes préparatoires «indigènes» (et parfois même jusqu’au certificat d’études – il existait d’ailleurs un certificat à titre « indigènes») il y avait, dans certaines matières, un effort réel d’adaptation aux conditions propres des écoliers algériens. Mais il s’agissait là essentiellement d’un souci purement pédagogique et technique (sauf quand par chance le maître était lui-même algérien, auquel cas il tempérait beaucoup, à la fois par penchant naturel et pour éviter le grotesque, l’excessive francisation des diverses disciplines). Quant au fond, l’orientation fondamentale des enseignants « européen » et «indigène » se rejoignait. Si le premier était davantage assimilateur et donnait ouvertement l’assaut à notre personnalité, le second manifestait dans sa conception et sa réalisation un lourd paternalisme. En prenant cette personnalité (parfois jusque dans ses aspects les moins progressistes) sous son aile protectrice, et en prétendant la respecter, il tendait en fait à la façonner à sa manière, et en faire une personnalité étiolée, de deuxième zone. Toute différence entre les deux s’estompait du reste vers les classes supérieures, notamment dans l’enseignement de l’histoire et de l’instruction civique qui faisait éclater de manière flagrante leur caractère commun d’émanation d’un système oppressif. Ce caractère ne pouvait être supprimé par la fusion, décidée il y a quelques années, des deux enseignements dans toutes les écoles où ils étaient juxtaposés. Cela ne fait que déplacer le problème, chaque type d’enseignement prévalant à la ville ou à la campagne suivant l’origine de la majorité des élèves composant la classe. L’enseignement primaire sera condamné à osciller entre ces deux pôles aussi nocifs l’un que l’autre tant du point de vue pédagogique qu’humain, jusqu’au jour où l’enseignement sera devenu, par la volonté des algériens, plus conforme aux réalités nationales, même si, comme cela est probable, il accordera alors une large place à la langue française.

Je m’extasie sur la manière dont on nous a appris l’histoire. Nos esprits d’enfants devaient être d’une extraordinaire plasticité pour avoir ingurgité et récité sans étonnement apparent des mystifications d’une telle énormité. Mais en vérité, la fréquentation des druides cueillant le gui chez nos ancêtres les gaulois, de louis XI avec son bonnet pointu et ses cages à hommes, de Louis XIV avec ses perruques et ses fastes, les récits sur la bravoure de Dugesclin, l’héroïsme de Jeanne et l’irréprochabilité de Bayard, tout cela n’allait pas pour nous sans malaise. Nos ancêtres, dont nous savions fort bien qu’ils n’étaient aucun de ceux là, qui étaient-ils donc? Notre pays n’était pourtant pas désert. Pourquoi les livres, riches en merveilleuses réponses à tant de nos questions, restaient-ils silencieux? Tout ce que nous savions par ouï-dire sur notre passé n’était-il donc que légendes inconsistantes comme les histoires d’ogres de nos grand-mères? Jamais homme ni femme ne furent chez nous assez braves, assez justes ou assez inventifs pour mériter une ligne du livre ? Nos pères avaient-ils donc vécu comme du bétail sans laisser de traces ?

Si, le livre parlait tout de même de nos ancêtres. Cela commençait à Poitiers. Le premier fait historique nous touchant, nous l’avons reçu à la figure sous les regards ironiques des écoliers européens, comme une justification anticipée de nos abaissements passés, présents et à venir. Nos ancêtres ne sont entrés dans l’histoire que pour s’offrir à la massue de Charles Martel et en être aussitôt refoulés. Ils reparaîtront pour opposer une absurde résistance aux croisés bardés d’armures et de nobles idéaux, et prouver leur méchanceté en capturant le bon roi Saint-Louis. Les siècles perdent à nouveau la trace de notre existence. Alors le méchant dey Hussein frappe un consul de France de son éventail. Pour venger l’affront et purger la Méditerranée des pirates barbaresques, la France arrive dans ce pays misérable, peuplé d’habitants fanatiques et fourbes, où arabes et Kabyles se dévoraient périodiquement. Des colons tel que Pirette, résistant seul à une horde d’arabes hurlant autour de sa ferme, et de braves soldats comme ceux tombés dans la lâche embuscade du marabout de Sidi-Brahim, mettent en pratique les desseins civilisateurs du bon père Bugeaud, soldat laboureur. Malgré la traîtresse insurrection de 1871, la France continua à dispenser instruction et santé, bien –être et savoir-vivre. En définitive, de 1800 à nos jours, l’histoire se résumait ainsi : toute la barbarie et le fanatisme de notre côté, tout l’héroïsme, toute l’humanité du coté des nouveaux venus et de leur système.

Nous éprouvions un mélange de honte et d’irritation, de désarroi et de colère. La honte et le désarroi venaient de ce que, dans nos pauvres cervelles, nous n’avions pas grand- chose de précis à opposer à ce qui était écrit là noir sur blanc, dans ce livre qui ne devait pas mentir, puisque ne mentait ni le livre d’arithmétique ni celui de leçons de choses. Quelque chose nous échappait. Et sentimentalement, nous rejetions tout en bloc. La révolte montait du plus profond de nous-mêmes, alimentée par tout ce que, enfants déjà, la vie réelle nous avait appris de la dure condition du colonisé, alimentés par les récits de nos parents, de nos meddahs, de nos maîtres coraniques, qui aussi vagues fussent-ils, étaient empreints d’une dignité et d’une fierté qui nous interdisait de succomber. Le bon Bugeaud ! Pourquoi certaines mères de petite Kabylie faisaient-elles taire leurs enfants en les menaçant d’appeler «Bitchouh» ? Pirette et les colons évoquaient en moi les larmes qui inondaient les yeux de ma grand-mère maternelle, chaque fois qu’elle parlait de la confiscation des riches terres de son père dans la vallée de la Soummam, au profit des Alsaciens-Lorrains en 1871. Je me souvenais de ce vieux barbu, marchand de laine, confectionneur de matelas, qui non loin du monument français commémorant la prise de la Smala de l’émir Abd-El-Kader, me montrait « Koudiat El Baroud », la colline où les femmes préparaient la poudre et fondaient le plomb pour leurs maris combattants. J’évoquais les quelques familles de mon village natal qui, au début du siècle, peu sensibles aux attraits du régime « civilisateur », s’étaient résignées à quitter le pays pour gagner le Syrie et dont les grandes personnes supputaient parfois, le soir à la djemâa, les chances de rencontrer un de leurs descendants à l’occasion d’un voyage à l’étranger ou d’un pèlerinage à la Mecque.

En définitive, cet enseignement de l’histoire, s’il nous ébranlait sur des points de détail que nous n’étions pas en mesure de réfuter, ne parvenait pas à nous couper de nos attachements profonds. Mieux, nous prenions peu à peu conscience d’une force obscure que nous ne distinguions pas très bien, qui s’ingéniait à nous rapetisser, à nous humilier. En comparant notre situation à celle de nombreux pays qui couvraient les atlas de géographie, en constatant notre absence inexplicable sur la plage illustrée du Larousse représentant les drapeaux du monde entier, nous nous sentions orphelins et rêvions avidement de retrouver les traces de notre patrie perdue. Nous voulions apprendre encore plus pour y voir plus clair, nous mûrissions pour les vraies explications. A ceux d’entre nous contraints de quitter prématurément l’école, la vie sociale, pour laquelle ils étaient mieux armés que leurs frères analphabètes, se chargeait d’apporter rapidement des réponses à leurs interrogations. Quant à ceux qui poursuivaient leurs études, le lycée et l’université apportaient également des éléments d’appréciation inestimables.

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Peu d’entre nous, Algériens, ont vu cependant s’ouvrir devant eux les portes des établissements secondaires En 1954, il y avait près de trois fois plus d’écoliers algériens (scolarisés à 15%) que d’écoliers européens (scolarisés en totalité). Mais au même moment, dans les écoles secondaires nous étions quatre fois moins nombreux que les européens. Alors que chez les européens un écolier sur quatre devient lycéen, chez les algériens la proportion tombe à un sur cinquante. Encore ces chiffres englobent-ils les lycées franco- musulmans (anciennes médersas d’Etat qui enseignent l’arabe et le français et préparent les futurs magistrats de la justice musulmane, pratiquement fréquentée par les seuls Algériens)
Bien qu’orientée dans le même sens que l’école primaire, l’enseignement secondaire, plus riche et plus approfondi, nous donna par la force des choses des armes qui nous aidèrent à corriger et pallier certains de ses aspects nocifs.

Ainsi, les aperçus sur la vie, les coutumes, les cultures des divers peuples de la terre depuis l’Antiquité jusqu’à nos jours, nous en montraient la relativité, ramenant à de plus justes proportions l’auréole exceptionnelle dont cherchait à se parer à nos yeux le «mode de vie français» et nous encourageaient du même coup à être fier de notre propre manière d’être. Le «comment peut-on être Persan» de Montesquieu nous alla droit au cœur. En même temps, nous pouvions percevoir la grande unité de la pensée humaine , en rapprochant nos petits fabliaux arabes ou kabyles des fables d’Esope, de Bidpaï ou La Fontaine, et en constatant la similitude des thèmes de certains de nos contes et légendes avec ceux de bien d’autres pays.

Le lycée nous donna l’occasion d’étudier un peu plus l’arabe. Une cruelle ironie veut que cette occasion nous fût offerte par l’obligation où se trouvait chacun de nous de choisir la langue « étrangère » qu’il désirait étudier : anglais, allemand, espagnol, italien ou…arabe ! Les deux premières années, nous dûment piétiner dans les rudiments et dans la langue parlée, que nous connaissions déjà, avant d’aborder la langue littéraire. Contrairement à celui des autres langues, la qualité de cet enseignement laissait souvent à désirer. L’étude des textes s’enlisait dans les sempiternelles histoires de Djeha, les contes d’animaux, les petits récits faisant ressortir les mésaventures ou le caractère primitif des Bédoins ; le nec plus ultra représenté par « Djouder le pêcheur » et «Sindbad le marin», presque le niveau des premières classes des médersas privées. Un livre tel que celui de Soualah, le plus répandu et le plus coté, donnait la mesure de ce niveau lamentable. Par surcroît, les cours d’arabe étaient les plus chahutés, les plus déconsidérés. On y faisait les devoirs de mathématiques en retard, des «batailles navales» et certains professeurs y trouvaient à peine à redire. Nous en souffrions lorsque ces professeurs étaient des Algériens et nous les méprisions plus que ne le faisaient nos camarades européens. Par contre, plusieurs d’entre eux avaient pris à cœur l’enseignement de leur langue. Ils y déployaient des efforts remarquables, comme pour compenser les graves insuffisances du système. Une complicité tacite s’instaurait alors entre eux et nous : profitez-en, apprenez votre langue, semblaient-ils nous dire en redoublant d’attention et de sévérité à notre égard. Et de notre côté, nous faisions le maximum pour ne pas les décevoir. Je garde un souvenir ému du plus remarquable d’entre eux. Après avoir distribué le premier jour un nombre impressionnant de zéros là où en temps ordinaire nous aurions pu prétendre à des 15, il obtint instantanément l’attention voulue et très vite la correction des défauts des gosiers européens les moins bien disposés, utilisant les termes des grammairiens arabes, cependant qu’il nous menait d’emblée au cœur de la littérature arabe , nous plongeant dans la splendeur de la poésie antéislamique qu’il nous obligeait à déclamer à la manière des guerriers-poètes qui concouraient pour la désignation des «monallaqat». Il était plutôt réformiste et ne partageait pas nos vues révolutionnaires. Mais avec quelle chaleur communicative, à propos de la littérature des XIX XX siècles, étudiée dans les grandes classes, il s’étendait sur les rénovateurs de la culture arabe, débordant sur le contexte politique, exaltant les œuvres de Djamal Ed Dine El Afghani et de Cheikh Abdou, analysant la situation de la Tunisie à la veille de la conquête française, apportant mille éclaircissements sur les dessous de la révolte de Arabi Pacha, évoquant l’émir Abd-El-Kader et la poésie populaire de notre pays. Quelle tristesse dans son regard et sa voix quand il déplorait que la langue arabe soit si peu étudiée et avec quelle énergie il nous exhortait à travailler à sa diffusion.

L’histoire et la géographie nous ouvrirent les yeux. Lei. L’importance qui leur était accordée et la manière de les envisager dépendaient beaucoup du professeur. C’était des heures de confrontations et de défis silencieux entre fils de colons et nous-mêmes, et nous jetions des regards furtifs pour observer nos réactions mutuelles aux paroles du professeur, cependant qu’à la fin de l’heure, nos avis sur l’objectivité et les capacités d’enseignement du professeur divergeaient absolument et bruyamment. Nous ne sautions pas une seule ligne des chapitres et documents annexes qu’y consacrait le Mallet-Isaac, les relisant plutôt deux fois qu’une. Les textes latins jetèrent une lumière sur les siècles obscurs de notre pays. Nous nous cotisions pour acheter les traductions de Salluste, afin d’y découvrir la gloire de Massinissa et Jugurtha. Nous avons vibré aux principes généreux de le Révolution française, même quand un professeur commentait ironiquement la Déclaration des Droits de l’Homme. Après avoir subi les schématisations grossières de l’école primaire, les déformations de l’école secondaire nous paraissaient moins redoutables et notre instinct d’opprimés nous permettait de flairer les mystifications qui ne tenaient pas seulement au caractère non algérien de l’enseignement, mais aussi à son caractère bourgeois. Nous apprîmes qu’en histoire rien n’était immuable. Nous sûmes que d’autres nations furent aussi opprimées et maintenues dans une situation retardataire. Nous suivîmes avec passion le processus de leur libération : l’Italie de Silvio Pellico et de Garibaldi, l’Irlande de Parnell et du Sinn Fein faisaient particulièrement l’objet de notre admiration. Malgré les omissions et les falsifications, nous commençâmes à percevoir les dessous de la conquête de notre pays. La géographie économique nous fit entrevoir pourquoi et comment quelques grands pays impérialistes tenaient dans leurs serres des centaines de millions d’hommes colonisée et dépendants, cependant qu’à l’Est sur les ruines de l’ancien régime russe, semant un désarroi perceptible jusque dans l’enseignement , surgissait un pays nouveau, ne ressemblant à rien d’autre avant lui, dont la puissance ne s’arrêtait de croître et qui suscitait en nous une curiosité d’autant plus vive qu’il avait déchaîné la fureur des fils de colons, lorsqu’un professeur d’une objectivité remarquable avait su nous montrer les raisons économiques et sociales profondes de sa victoire contre l’Allemagne nazie.

Quels que soient nos griefs à l’encontre de l’enseignement français, aucun de nous ne peut nier les joies qu’il dut à la découverte de la littérature et de la culture française. Que nous en soyions imprégnés, nul ne peut le contester, bien que ce soit à des degrés divers, selon que le professeur avait ou non tendance à nous les présenter comme simples matières à bachot. Certains d’entre nous eurent la chance d’avoir des professeurs dont ils ne pourront, de leur vie, oublier le talent et le cœur. Je voudrais évoquer l’un d’eux à qui des dizaines de ses anciens élèves algériens gardent une profonde affection. Il a guidé nos premières réflexions véritables, il a ouvert nos yeux sur le monde, nous le présentant sans fard dans toute sa dureté et sa beauté ; il nous a préparé à notre rôle d’hommes, nous encourageant à revendiquer et conquérir tout ce qui fait la noblesse de l’être humain. Pas de bachotage : nous n’eûmes jamais à ouvrir avec lui un livre d’histoire littéraire. L’étude des textes remplissait toute nos heures et nous avions l’impression de boire aux sources mêmes de la vie. La sonnerie nous arrachait à ces cours comme à regret et jamais la plénitude de ces heures ne fut troublée par les fébriles préparatifs habituels des cinq dernières minutes. Ce professeur était un socialiste ( S.F.I.O) ; il avait défendu à l’époque la politique d’assimilation, mais dans son enseignement, il était trop intelligent pour ne pas savoir qu’une culture ne s’impose pas. Et à nous qui étions d’ardents patriotes algériens, il fit aimer la culture française. Il était parfois épuisé par ses heures de cours précédentes, s’excusant de ne pouvoir hausser la voix. Mais jamais nous n’avions écouté professeur avec autant d’attention ni goûté avec une telle passion les merveilles qu’il sut nous faire découvrir dans Lucrèce ( il avait une prédilection pour les auteurs matérialistes), Montaigne Montesquieu, Diderot et Voltaire, Racine, Nerval, Beaudelaire. Patriote français, il comprenait bien nos préoccupations et ne jugeait pas nuisible à nos relations de maître à élèves que chacun restât attaché à sa patrie respective en nous encourageant à une sincérité totale dans nos dissertations. Après la libération de la France, il nous avait donné à apprendre un admirable poème d’Aragon. C’est à un Algérien qu’il demanda de le réciter, estimant que seul pouvait le faire avec conviction un patriote à quelque pays qu’il appartînt. Il aimait beaucoup notre pays, nous parlait avec une ferveur nostalgique de Tlemcen où il vécut de nombreuses années. Sa plus grande joie était de rencontrer ses anciens élèves. Il nous raconta un jour, comme venait de l’émouvoir sa rencontre avec l’un d’eux, qui l’avait remercié pour tout ce qu’il lui devait. Cet ancien élève était Ali Boumendjel, qui trouva la mort douze ans plus tard dans les locaux des parachutistes où il était torturé.

En fait, si l’enseignement français a pu modifier notre personnalité en l’enrichissant, il ne pouvait la supprimer même chez les algériens qui, pour accéder à certaines fonctions interdites aux «indigènes», durent se faire naturaliser Français. Toutefois, sous l’éblouissement de cet enseignement, apparaissait un manque de confiance dans nos possibilités créatrices et un manque de perspectives quant à un développement de cette personnalité harmonisant les acquisitions modernes et un héritage culturel fort mal connu de nous-mêmes. De là l’orientation assimilationniste de nombreux intellectuels algériens avant la guerre de 1939. Rien de tel ne pouvait se produire pour notre génération, portée par le développement du mouvement national dont la vague puissante, venue de loin, s’enfla brusquement pendant la deuxième, moitié de la guerre mondiale ( après 1942).

Les signes avant coureurs étaient apparus sous le régime de Vichy. Au lycée, signe des temps, nous avions décidé de rendre feuille blanche si le professeur raciste de sciences naturelles maintenait la date de composition, le jour de l’Aïd.

Je dus interrompre à ce moment-là mes études secondaires pour une assez longue période ; J’eus alors l’occasion d’observer dans un village de l’intérieur les manifestations du renouveau culturel. Ce mouvement avait comme trait principal d’être généralisé à toute l’Algérie, contrairement aux mouvements sporadiques passés dus au hasard des initiatives individuelles. Le débarquement des troupes alliées en Afrique du Nord provoqua une vive excitation politique qui dura quelques mois, relayée par les premiers meetings du Parti communiste algérien avec le concours de députés communistes français libérés des camps ; des cellules du P.P.A se recréaient ça et là. Un ami demeuré au lycée m’envoya un exemplaire manuscrit du manifeste du peuple algérien que nous recopiions et nous passions de main en main. C’est alors qu’à l’initiative d’un instituteur vénéré à l’égal d’un père par toute la jeunesse du village et d’un moyen propriétaire foncier, ouvrier agricole dans sa jeunesse (qui devait être sommairement exécuté par les «pieds noirs» dans la deuxième année de la guerre actuelle), fut annoncée la création d’un «cercle culturel» comprenant une médersa, un mouvement de jeunesse (scoutisme) et un lieu de prière ( il n’y avait pas de mosquée dans le village ! ). Ce projet remontait à des années. Il n’avait pas été réalisé du fait de la répression, des tracasseries administratives et aussi faute de fonds suffisants. Cette fois, de toutes les couches sociales déferla une avalanche de dons. Il y eut un moment de stupéfaction quand un commerçant les plus avares du village s’inscrivit pour 99000 francs. Chaque millier de francs, disait-il correspond à l’un des 99 qualificatifs d’Allah. En même temps fut créé un club sportif, en passant par-dessus les règlements qui exigeaient la présence obligatoire de quelques joueurs européens. Ce club portait un nom arabe flambant neuf, au lieu des habituels Sporting, Racing et Football club. Des lors, les manifestations culturelles, sportives, religieuses, théâtrales, etc., se multiplièrent, rassemblant des multitudes de jeunes et de vieux.

La bataille entre religieux réformistes (oulamas) et traditionalistes (marabouts), en sourdine depuis le début de la guerre, se ralluma de plus belle. Les frontières passaient parfois à l’intérieur des familles, entre jeunes impétueux et vieux incorrigibles. On vit des jeunes tombés dans la boisson, se ranger et constituer des commandos antialcooliques. Une soif d’instruction extraordinaire emplissait les médersas privées qu’il fallait en toute hâte pourvoir d’enseignants nouveaux sortis de la zitouna de Tunis ou de l’Institut Ben Badis de Constantine, et submergeait les écoles françaises qui refusaient plus que jamais du monde. Des adultes se reprochaient leur insouciante jeunesse « Nous étions des sauvages, nous nous sauvions de la classe par les fenêtres, sous l’œil même du maître ; aujourd’hui, nous ne savons même pas signer notre nom à la poste ! » Et leurs grosses mains durcies par la pioche, ils s’essayaient au maniement de la plume. Les grands noms de notre histoire commençaient à être mieux connus, malgré parfois de graves entorses à la chronologie. Les chants patriotiques retentissaient dans les rues avec les défilés de jeunes scouts. Ils avaient remplacé les danseuses et la musique licencieuse dans les fêtes. Ils étaient repris par les femmes pendant les veillées de Ramadan, rythmés par les derboukas. Tout un vocabulaire arabe nouveau, resté longtemps sous le boisseau, fit son apparition : d’abord pour désigner ce dont on parlait si peu auparavant : l’indépendance , la liberté, l’impérialisme, la patrie, etc. ensuite pour chasser de la langue les mots étrangers qui l’envahissaient, ce qui était parfois du plus curieux effet : certains étaient capables d’intercaler dans une phrase arabe jusqu’à un mot français sur deux ( quant au célèbre parler kabyle de Tizi-Ouzou, c’était une mosaïque de trois langues). Que de litres de thé avons-nous bus en cercle d’amis, uniquement avec les amendes payées par ceux qu’affligeait par trop ce défaut. Quel émoi dans le village lorsque des jeunes exposèrent en vitrine une maquette de croiseur, fidèle reproduction exécutée par eux d’une authentique unité de la marine française, portant sur sa coque en lettres arabes élégantes et voyantes le nom de Ben Badis et battant pavillon vert et rouge. On achetait un poste T.S.F. qu’après s’être fait garantir par le marchand qu’il était capable de capter les émissions du moyen orient. Et malheur à qui s’avisait de placer dans une vitrine bilingue les mots arabes au-dessous des mots français.

Le point culminant de toute cette première phase fut atteint au cours de la première moitié de 1945. De retour au lycée, je pus constater que le mouvement s’y était développé avec une égale impétuosité. Une fringale de lectures s’était emparée de nous. Nous dévorions au hasard des trouvailles, le testament de Midhat Pachat (jeune turc pendu par le sultan rouge) recopié à la main en plusieurs exemplaires, l’ouvrage de G. Lebon sur la civilisation arabe, celui d’un Algérien, Boulifa, sur le Djurdjura à travers les siècles, L’armée des ombres de J Kessel, le texte d’une conférence prononcée à Alger, par R. Garaudy sur la civilisation arabe. Indochine de Viollis. Nous étions désespérés de ne trouver nulle part les livres tels que le premier tome d’histoire d’Afrique du Nord de Julien. Nous allions voir des films de résistance, tels que le film soviétique Camarade P. Nous étions tous organisés dans des cellules politiques, lançant des grèves contre certaines discriminations dont nous étions victimes, commémorant ouvertement nos anniversaires nationaux. Des chansons de lutte étaient composées au lycée même. Nous les retrouvions quelques mois plus tard dans les campagnes où elles nous avaient devancés, déchaînant l’enthousiasme des jeunes, faisant rouler de grosses larmes sur les joues des vieux.

Le mois de Mai fut enfiévré. Le premier soir, nous parvinrent les échos de la manifestation du jour mitraillée devant la grande poste d’Alger. Après les congés du 8 mai, nos camarades du constantinois nous firent le récit des horribles massacres, cependant qu’au lycée même le fils d’un administrateur de commune mixte, que le simple fait de parler arabe ou kabyle entre nous rendait furieux, faisant campagne pour notre renvoi collectif du lycée, comme cela s’était fait dans le constantinois (où les lycéens avaient rejoint les camps et les prisons).

De cette époque date le départ au maquis ou dans l’illégalité de plusieurs de nos camarades dont l’un trouva la mort l’année suivante à 19 ans, terrassé par une typhoïde dans le maquis kabyle. Véritable force de la nature, plein d’ardeur et de confiance dans l’issue de la révolution algérienne qui n’en était qu’a ses premiers pas, sa mort ne fit que donner plus de résolution à ceux qui le connurent. Deux autres sont aujourd’hui membres du G.P.R.A. dont un colonel de l’A.L.N.

Dès fin 1946, l’atmosphère «salon mondain» disparaissait définitivement de l’association des étudiants musulmans, qui pour sa fête annuelle présenta à un public composé non plus seulement de bourgeois, mais de toutes les couches sociales, un spectacle exaltant la lutte contre l’oppression, l’association organisait des débats sur les sujets culturels et politiques les plus brûlants, avec la participation de toutes les tendances de l’opinion nationale et n’hésitait jamais à prendre position avec l’ensemble des organisations patriotiques. Cet élan massif bousculait la toile d’araignée patiemment tissée autour de chaque étudiant par les affaires indigènes du gouvernement général, notamment par les services du colonel Schoên, devenu le spécialiste du maniement des «élites» algériennes (convocations pour conversations particulières, discrètes menaces aux uns, attributions de bourses aux autres etc.) Mais c’était méconnaître les raisons profondes qui incitaient les étudiants algériens à épouser la même cause que leur peuple.

Regardant alors autour de moi les jeunes écoliers actuels, je mesure l’immense pas en avant accompli. Notre prise de conscience nationale s’était faite péniblement, progressivement, par lambeaux arrachés ça et là au travers de multiples tâtonnements, au prix d’expériences douloureuses et humiliantes. Nous avions grandi au temps du mépris. Mais est arrivé le temps de la fierté. Nos petits frères, nos fils arrivés aujourd’hui à l’âge scolaire ont à peine ouvert les yeux sur le monde extérieur qu’ils savent déjà ce qu’ils sont, ce pour quoi luttent leurs aînés et ce qui les attend. Bienheureuse lucidité ! Quand les parachutistes venaient les chercher à domicile en 1957 pour briser la grève scolaire, ils prenaient leur gaieté pour un signe de ralliement alors qu’ils chantaient «que dieu donne la victoire aux combattants de l’Aurès» L’un d’eux, candidat aux bourses, écrit sur son dossier en face de nationalité : «Algérien», et manifeste un étonnement sans bornes quand il est repris par le maître. Un autre, mis en confiance, raconte fièrement à son instituteur comment, dans son douar, il crevait les pneus des camions militaires. Ils échangent des coups d’œil narquois quand le maître commence à leur «raconter des histoires» et se vengent en décidant de ne pas fermer leurs encriers pour accroître les charges de l’Etat français !

La société algérienne n’est plus la moitié d’elle- même. Nos femmes ont fait un grand pas sur le chemin de leur émancipation. Douloureusement frappées en masse par la guerre, en la personne de leurs maris, de leurs frères, de leurs fils, et aussi en leur propre personne, elles ont remplacé les hommes absents et voulu être dignes de leur cause. Avec une résolution lucide, voilées ou dévoilées, nos jeunes filles poursuivent le plus loin possible leurs études, s’emparent elles aussi des armes de la culture.

Le conflit traditionnel entre générations, entre instruits par l’école française et les autres, a évolué vers une étonnante synthèse dans le courant de la guerre, le terrain de rencontre étant les nécessités et les leçons de la lutte nationale. Les vieux ont compris qu’à l’heure du Spoutnik les jeunes ont raison d’aller de l’avant, et les jeunes éprouvent un plus grand respect pour les valeurs anciennes. On ne pouvait espérer meilleur couronnement au conflit qui n’a cessé d’opposer à travers plusieurs générations culture française et culture traditionnelle. Cette dernière a servi de rempart contre les efforts de dépersonnalisation tentés à l’occasion de la diffusion de la culture française, cependant que le rationalisme de la culture française a servi à détruire ce qu’il y avait d’antiscientifique dans notre culture traditionnelle.

De grandes tâches nous attendent. Nous héritons du système colonial un plurilinguisme de fait. Combien d’enfants qui ne parlent que kabyle dans leur famille, s’expriment en arabe dans la rue et ont appris le français à l’école primaire ! Sont publiés ainsi en arabe classique certains journaux des organisations patriotiques, des documents officiels du G.P.R.A. Surtout à l’échelle des organismes de commandement, se tiennent en français, les grades et certaines techniques sont désignés en arabe classique, tandis que les conférences des commissions politiques, les explications, discussions avec la base se font en arabe parlé ou en kabyle parfois même en français…

L’expérience dessinera les contours formels de l’enseignement algérien dans notre pays indépendant. Nous pouvons cependant, sans nous tromper, avancer deux certitudes : La première est que nous réaliserons l’une de nos plus chères aspirations, à savoir un enseignement national qui donnera toute sa place au fond populaire et arabo-islamique que le colonialisme voulait étouffer et détruire. La seconde est que la culture française, qui nous aura été si utile pour reconquérir et enrichir notre patrimoine culturel, continuera à jouer ici un rôle privilégié par rapport aux autres cultures étrangères.

Bien longtemps, le type idéal de l’homme instruit et cultivé fut dans notre pays celui dont on disait avec respect : «Qâru settin hizeb» (Celui qui a étudié les soixante chapitres du Coran). Il est probable que désormais, et pour longtemps encore, l’Algérien instruit et cultivé sera celui dont nos compatriotes disent déjà, depuis deux ou trois décades, avec une nuance d’admiration et d’approbation : «Qâri ârbyia û fransisa» (Il est instruit en arabe et en français). Dans notre pays libre, où la langue arabe aura retrouvé la prééminence qui lui revient, la langue française devenue deuxième langue, jouira avec la culture qu’elle véhicule d’un éclat plus grand qu’à la sombre époque où elle fut langue officielle et imposée.

SADEK HADJERES

Article paru dans « La Nouvelle Critique » (revue du marxisme militant)

en janvier 1960

MOHAMMED HADJ-SADOK: l’homme et le pédagogue qu’il nous aurait fallu

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On pourrait appliquer à notre peuple, en matière d’éducation et de création culturelle, l’image de celui qui meurt de soif tout près de sources d’eau jaillissantes ou prêtes à jaillir.

Je voudrais l’illustrer à partir du témoignage qui suit, consacré à l’oeuvre et à l’itinéraire d’un homme et d’un pédagogue exceptionnel……

Dans notre Algérie indépendante, ses qualités l’ont désigné, non pas à être “l’homme qu’il faut à la place qu’il faut”, selon une formule devenue dérisoire à force de pratiques systématiquement contraires, mais à être écarté des tâches nationales auxquelles il aurait pu apporter une contribution de premier plan.

Ce témoignage était rédigé depuis quelques années, comme l’un des éléments d’une publication à venir. J’y aborde, entre autres, l’absurde et stérile “guerre des langues”, en laquelle s’épuisent tant d’énergies algériennes. Des énergies qui, au lieu de s’épanouir en construisant ensemble, préfèrent se neutraliser, chacune s’acharnant à discréditer et détruire l’autre.

Trois faits d’actualité m’ont poussé à publier partiellement la substance de ce témoignage dès aujourd’hui: la disparition du regretté Mohammed Hadj-Sadok en Juillet dernier à l’âge de quatre vingt treize ans; l’éclairage que son oeuvre pédagogique apporte aux débats houleux suscités une fois de plus autour du thème de “l’arabisation”, à l’occasion des travaux de la Commission nationale chargée de proposer des réformes du système d’enseignement; la pertinence enfin d’un article du Pr Nacera Zellal ( El Watan des 5, 6 et 7 Août derniers). Elle y met en cause à juste titre la conception fataliste selon laquelle l’échec d’un système scolaire serait automatiquement et seulement imputable aux pesanteurs conservatrices à l’oeuvre dans la société.

HADJ- SADOK, PEDAGOGUE ET ORGANISATEUR

Peut-être, à l’indépendance, les compétences de Mohammed Hadj-Sadok en matière de pédagogie, d’organisation et de gestion, ainsi que son intégrité morale, étaient-elles passées inaperçues de ceux qui avaient la charge de les rassembler d’urgence à l’indépendance?

Vous n’y êtes pas! C’est bien parce qu’elles étaient connues qu’elles ont porté ombrage et ont été perçues comme dérangeantes.

Après l’avoir revu quarante ans depuis notre dernière rencontre au début des années 50, alors que ma vie clandestine m’avait fait perdre de vue ce qu’il était devenu, j’ai su ce qui s’était passé et j’ai mieux compris le désastre. Comme pour d’autres éminents arabisants de valeur et bilingues dont notre peuple aurait eu tellement besoin, comme les Mostefa Lacheraf, Abdallah Mazouni et tant d’autres que je m’excuse de ne pas citer tous, leurs qualités auraient été un atout majeur pour une arabisation réussie. Elles les ont désignés au contraire à l’élimination ou à des situations qui les ont contraint à baisser les bras ou à s’exiler.

Issu d’une famille de lettrés traditionnels de Aïn Defla qui maintenait la mémoire de ses aïeux, compagnons de lutte de l’Emir Abdelqader, il était conscient de l’importance de l’éducation et de la culture pour le relèvement et le développement de son peuple.

Il m’a connu d’abord comme son élève (en quatrième et troisième à Blida et en Math-Elem à Ben Aknoun), puis comme interlocuteur dans le mouvement associatif étudiant (AEMAN) dont j’ai occupé successivement toutes les fonctions du bureau exécutif pendant quatre années entre 1947 et 1951, alors que j’étais d’abord nationaliste au PPA puis communiste au PCA. Dans les deux cas, mes options politiques et sociales radicales n’ont pas jeté une seule ombre sur la franchise de nos relations, qui ont pourtant connu des moments de tensions. Hadj-Sadok était un des animateurs du Comité de Soutien à l’Etudiant musulman, qui coopérait avec l’AEMAN. Comme tel, il sut utiliser ses relations et ses fonctions et fut à l’origine d’une conquête sociale importante, l’acquisition du Foyer des Etudiants de la Robertsau (Télemly), qui fut arraché à une des institutions coloniales à laquelle il était initialement destiné. Ce Foyer nous déchargea des épuisantes acrobaties auxquelles nous étions contraints pour faire vivre notre foyer de la place de la Lyre (aujourd’hui Bouzrina), dont je fus trésorier-gérant. Et quand le Gouverneur général voulut inaugurer ce Foyer pour blanchir sa politique répressive, la cérémonie fut massivement boycottée à mon appel. Placé en porte à faux, Hadj-Sadok sut intelligemment limiter les conséquences de cette confrontation orageuse, protégeant ainsi indirectement les activités patriotiques autonomes de notre association.

Quand j’eus Hadj-Sadok comme professeur d’arabe en classe de quatrième au collège de Blida en Octobre 1941, il avait déjà eu des élèves dont les noms seront connus plus tard pour leur activité dans le mouvement national. Ils étaient mes aînés dans les classes supérieures, comme Abbane Ramdane, Ali Boumendjel, Benyoussef Benkhedda, Saad Dahlab, M’hammed Yazid, etc. A Sétif auparavant, il avait eu Ferhat Abbas comme ami et Mostefaï Chawqi comme élève. C’est à lui aussi que Annie Steiner (née Fiorio) doit d’être devenue à Blida une excellente arabisante, elle qui a tant ému les téléspectateurs algériens à la fin des années 80, quand elle parla au nom de ses co-détenues de la guerre de libération, dans le film “Barberousse (Serkadji), mes soeurs”.

En dépit de l’obligation de réserve que lui imposaient ses fonctions dans l’administration coloniale, Hadj Sadok avait l’art de d’exprimer de toutes sortes de manières sa chaleureuse complicité patriotique aux innombrables élèves qui eurent la chance de bénéficier de son enseignement. Il éprouvait tant de bonheur à maintenir les relations avec eux, qu’il resta pour nous toute sa vie une plaque tournante lorsque l’un d’entre nous souhaitait avoir des nouvelles d’un ancien qu’il avait perdu de vue. Et ces anciens, quelles que soient leurs options politiques avant ou après l’indépendance, furent unanimes à lui exprimer par leurs visites, leur correspondance ou leurs appels téléphoniques, un respect et une affection qui le réconfortaient.

Mon premier cours avec lui au collège de Blida en 1941, constitua pour moi une surprise complète, pour ne pas dire un réveil brutal. Jusque là, les cours d’arabe (enseigné comme langue étrangère) étaient le plus souvent d’un niveau si déprécié que c’était plutôt l’occasion pour nous de les écouter d’une oreille tout en faisant nos devoirs de maths ou apprenant nos leçons en d’autres matières. Certains jouaient à des « batailles navales » acharnées avec leur voisin de table. Nous en avions d’autant plus mal au coeur que le climat était tout autre en anglais, allemand ou en latin-grec. Nous en estimions davantage des enseignants comme Amar Dhina ou Benblidia, que j’avais eus à Médéa et Blida. Une complicité tacite s’établissait entre nous: « profitez-en, c’est votre langue, étudiez-la », semblaient-ils nous dire en redoublant d’attention à notre égard. Ils donnaient consistance et rigueur à leur enseignement et nous rendaient ainsi un peu de notre dignité mise à mal auprès des condisciples européens par d’autres enseignants d’arabe, qui s’accommodaient complaisamment d’un chahut à connotation raciste.

Les deux premières années du secondaire, nous en restions à piétiner dans les rudiments de la langue parlée, que nous connaissions déjà avant d’aborder la langue littéraire, et qui en restaient à de banales anecdotes d’un humour douteux, délaissant complètement le riche patrimoine culturel oral véhiculé par cette langue. Une fois parvenus au stade suivant, l’étude des textes littéraires en langue classique s’enlisait dans les sempiternelles histoires de Djeha, les contes d’animaux, les mésaventures et le caractère primitif des Bédouins qu’on tournait en dérision. Le recueil de textes de Soualah, le plus répandu dans ce système du secondaire, donnait la mesure du niveau où les faiseurs de programmes cantonnaient le rayonnement de cette langue. Avec « Djouder le pêcheur », « Sindbad le marin » et autres contes des Mille et une nuits, c’était déjà mieux. La dimension civilisationnelle et universelle de l’oeuvre était cependant escamotée, et nous avions l’impression d’étudier ce monde de façon exotique, à partir de l’extérieur.

Avec Hadj-Sadok, la tendance s’est inversée dès le premier jour. Ayant bien connu l’école coranique et les medersas libres, j’ai pu d’emblée mesurer la différence. Quittant l’image misérabiliste de la langue arabe que nous donnait jusque là l’enseignement, aussi bien traditionnel que français, nous nous sommes sentis réintégrés dans un monde qui nous était jusque là caché. Nous nous le réappropriions, avec une fierté dont nous étions sevrés jusque là par l’indigence de l’enseignement arabe colonial, tout en retrouvant avec des yeux nouveaux les courants qui nous reliaient à l’universel, grand absent de notre enseignement traditionnel.

La première séance, Hadj Sadok, dont la réputation de sévérité nous était connue, la consacra à s’enquérir avec une attention et une bienveillance qui nous surprirent, de la situation matérielle et familiale de chacun d’entre nous, de sa région d’origine, de notre cursus scolaire précédent, de nos vocations ou projets. Le dernier quart d’heure, il le consacra à des éléments de base de la syntaxe. Il les aborda à la manière des grammairiens arabes, plus proche du génie de cette langue. Et comme illustration, pour embellir cette première séance, des vers d’un poème de la période pré-islamique, (si je me souviens bien, c’était d’Imrou-l-Qaïs). Il nous initia à les déclamer à la manière des guerriers-poètes qui concouraient annuellement pour la désignation des « mouallaqat ». « Qifa nebki min dhikra habibin wa menzili …». Le rythme et les premières paroles de ce poème, dans leur force évocatrice, continuent à résonner dans ma mémoire, comme une des sources ensevelies qui bruissent dans l’inconscient de notre peuple, un écho de lointaines influences et des richesses encore méconnues, qui ont marqué quatorze siècles des histoires croisées et mouvementées du Maghreb et du Machreq.

Au deuxième cours, nous sommes allés la conscience tranquille, pensant en avoir assez retenu pour le cas où nous serions parmi les deux ou trois interrogés au hasard en début de séance. Nous fûmes pris de panique, qui se mua en abasourdissement au fur et à mesure que la classe toute entière passa à l’interrogatoire. Les meilleurs d’entre nous en la matière, écopèrent de zéros pour une seule erreur jugée par le professeur importante au milieu d’autres réponses impeccables. Paradoxalement, le sentiment de subir une injustice flagrante s’effacera dans les minutes qui ont suivi cette séance-torture. Nous n’avions pas affaire à une « vache » mais à un vrai prof. Il s’étendit sur chacune de nos erreurs en montrant leur importance. Les zéros n’étaient pas de la frime, ils sont restés inscrits sur nos livrets. Ils furent pourtant notre meilleur encouragement, non pas épée de Damoclès suspendue sur nos têtes, mais premier pas (c’était le cas de dire que nous repartions à zéro) d’un apprentissage de la langue qui allait devenir passionnant.

Plusieurs fois au cours de ma vie militante et personnelle, j’ai repensé à cet épisode. Avec amusement et reconnaissance, en pensant à ce que je devais en pratique et en philosophie à cette leçon de pédagogie menée de main de maître. Mais aussi avec tristesse dans les années 80, celles de l’arabisation laxiste, improvisée et suspecte des sciences sociales à l’Université algérienne. Pour se prévaloir de résultats autant que pour asseoir leurs clans, certains responsables de départements fraîchement promus se mirent à distribuer les notes brillantes et les diplômes de façon inversement proportionnelle aux connaissances et capacités d’analyse et de synthèse des candidats. Tristesse de découvrir que du temps de la France, certains de nos enseignants parvenaient à faire respecter une langue pourtant officiellement proscrite, nous donnant des raisons d’en être fiers, faisant réémerger tout ce qu’ils pouvaient d’une histoire et d’une civilisation pour nous stimuler.

Qui prévoyait qu’à l’indépendance, il arriverait à cette langue d’être humiliée par les bassesses et les calculs administratifs, transformée en objet de trafics à travers les notes et diplômes de complaisance octroyés par des « asatida » carriéristes ou corrompus? Du haut de leur arrogance politicienne, du profond de leur inculture parée de fausse religiosité, ils réduiront à l’état de marchandise cette langue qui sut jadis, tout en étant celle de la foi, véhiculer la science, la pensée et les arts.

Dans ses cours, notre professeur n’en restait pas à une approche statique des époques d’avant l’islam. Il ne restait pas non plus à celles de la révélation coranique ou de l’expansion et de l’épanouissement islamiques. Il les maîtrisait certes superbement et nous guidait dans ce monde que nous reconnaissions en principe nôtre, tout en restant pour nous presque entièrement à découvrir. Mais il ne nous abandonnait pas sur la voie de garage de la nostalgie contemplative. Il ne craignait pas de nous confronter aux problèmes et au douloureux réveil des temps modernes. Il débordait sur le contexte politico-historique substantiellement, sans effets rhétoriques, en donnant la parole aux faits. Ainsi la littérature arabe des 19ème et 20ème siècles nous permettait d’apprécier les efforts de rénovation de la Nahdha à travers ses poètes et romanciers, créateurs de genres et de styles nouveaux. Par les textes, nous pouvions accompagner les efforts de Djamal Eddine al Afghani et Cheikh Abdou, analyser la situation de la Tunisie à la veille de la conquête française, apporter des éclaircissements sur les dessous de la révolte de Arabi Pacha contre les Anglais en Egypte, évoquer l’Emir Abdelqader qui s’exprimait dans une langue belle et accessible comme guerrier, homme d’Etat, homme de lettres et philosophe. Il nous faisait apprécier la splendeur de la poésie populaire et les maîtres du chi’r al malhoun algériens, gravant dans nos coeurs la lancinante nostalgie pour leur pays des emprisonnés et déportés algériens vers la Corse et ailleurs après l’échec de leurs insurrections.

Après la débâcle et la déliquescence chauvine de notre système éducatif, j’apprécie encore plus aujourd’hui les liens que l’enseignement de ce maître en la matière nous a permis de rétablir dans le champ de nos connaissances ou de nos sentiments, jusque là parcellaire, traversé de ruptures et de zones aveugles. Il apportait des lueurs entre ce que nous vivions de notre présent et ce que nous ignorions de notre passé, celui des autres peuples ainsi que le présent universel. A travers les auteurs de la culture arabe classique, il savait nous faire retrouver aussi bien les contes et fabliaux arabes ou kabyles de notre terroir que les oeuvres d’Esope, Bidpaï ou La Fontaine. Il illustrait ainsi sans vains discours la grande unité de la pensée humaine et nous nous en retrouvions tout naturellement partie prenante.

Un seul mot de la langue classique, extrait d’un texte et étudié sous différentes coutures, nous ramenait du lointain Orient ou de l’Andalousie où il avait été écrit, vers une tribu des Hauts Plateaux algériens où un mot proche était usité et se mettait à alimenter nos réflexions sur la métamorphose du langage et des idées à travers les siècles maghrébins. Cet enseignement savait retrouver les filiations historiques et les interactions culturelles. Il nous les montrait encore à l’oeuvre de nos jours et sous nos yeux, allant et venant sans frontières entre cultures et parlers « savants » ou « populaires ». Il connaissait à merveille les va et vient des parlers arabes et berbères entre différentes régions et nous en fournissait des illustrations, soulignant que les populations linguistiquement intéressées (arabes berbérophonisés ou berbères arabophonisés) ne s’en doutaient même pas, et parfois même s’en défendaient comme s’il s’agissait d’une tare.

Ce souvenir me fait mesurer le gouffre d’ignorance des milieux qui avec de doctes sentences s’acharnent, en les opposant, à dresser aujourd’hui entre ces deux formes d’expression des barrières infranchissables. Les uns fulminent contre l’utilisation de l’arabe dialectal, ils déplorent la vigueur de la langue maternelle de la majorité des Algériens comme si sa vitalité constituait un crime de lèse-majesté. D’autres, dans le sillon de cette polémique néfaste, vouent le littéraire, y compris dans sa variante moderne, véhiculaire des échanges à travers le monde arabe, au même destin de langue morte que celui du latin ou du grec antique.

Au bout du compte, l’amour de la langue et de la culture arabes qui l’habitait et dont il tirait énergie et compétence, Hadj Sadok a su le faire partager à ses élèves. Il continuait bénévolement à suivre leurs efforts en corrigeant les devoirs de vacances qu’il leur proposait sans rémunération aucune, et cela nous paraissait une aubaine. Cela me fait mieux comprendre l’espèce d’allergie ou de quasi rejet qu’éprouvent de nos jours nombre d’élèves ou d’étudiants algériens à l’égard du modèle de langue tel qu’il leur est enseigné et en lequel ils se reconnaissent peu. ll leur est présenté de façon rébarbative par toute la structure éducative, surtout s’ils ont pu le comparer avec la façon dont leur est enseigné le français ou une autre langue étrangère.

Nombre d’entre eux sont ainsi tombés dans le piège qui consiste à attribuer à la langue arabe elle-même une carence sui generis. Le constat décourage leurs efforts pour la maîtriser. Or cette langue que des prédicateurs de pacotille rendent inaccessible à leurs propres compatriotes, j’ai vu se passionner pour elle des condisciples européens, sous la conduite d’un enseignant éclairé et motivé. En 42-43, les deux « pieds noirs » de ma classe qui suivaient les cours d’arabe et avec qui nous nous disputions les premiers prix en toutes matières, Georges Champier de Boufarik et Roger Vieille d’El-Asnam, avaient presque entièrement converti leurs gosiers francophones aux accents gutturaux de l’arabe en un temps record. Ils se sont mis avec moi à la préparation du brevet d’arabe, niveau à l’époque et aujourd’hui encore des plus honorable, en se donnant moins de deux ans pour cela. J’ai appris plus tard qu’ils y avaient réussi, moi-même ayant dû interrompre à ce moment ma scolarité en raison de la fermeture de l’internat du collège après le débarquement anglo-américain de 1942.

UNE REALISATION EXEMPLAIRE

Plus tard, en prolongement de sa contribution au maintien des trois medersas d’enseignement franco-arabe menacées de disparition, puis à la création de l’Institut des études islamiques près l’Université d’Alger, ouvert aux promotions d’élèves issus des trois medersas départementales officielles, Hadj- Sadok réalisera au cours de la guerre de libération une oeuvre pédagogique d’une grande portée nationale. J’avais appris durant cette première période de ma vie clandestine la création du « lycée d‘enseignement franco-musulman » de Ben-Aknoun, qui deviendra à l’indépendance le lycée Amara Rachid. Mais c’est seulement trente ans plus tard, au sortir de ma deuxième clandestinité que j’appris de Hadj-Sadok directement, dans quelles conditions il avait poursuivi ce qu’il considérait sa mission fondamentale: former des générations d’Algériens forts de leur personnalité culturelle et mieux préparés aux combats du monde moderne.

Usant de son autorité pédagogique et de sa connaissance des rouages administratifs, il mit à profit l’état d’esprit défensif des autorités coloniales qui pensaient tardivement rattraper leur politique restrictive en matière d’enseignement pour les «musulmans». Il voulait briser l’enfermement auquel était contraint l’enseignement des medersas officielles. Il obtint l’ouverture d’un établissement secondaire dans lequel, comme pour le célèbre collège Sadiqi de Tunis, l’enseignement en langue arabe regagnait sa place et ses titres de noblesse, il faisait la preuve qu’il permettait de déboucher sur un baccalauréat d’un niveau au moins égal à celui des autres filières uniquement francophones. En fait, les élèves travaillaient beaucoup plus que ceux des autres lycées pour un tel résultat, mais ils le faisaient avec coeur. En m’en parlant, Hadj- Sadok n’était pas peu fier de souligner que le taux de réussite de son établissement au même baccalauréat équivalait ou surpassait celui des meilleurs établissements de la capitale (je n’ai pas retenu les chiffres pour Math-Elem en 1958, année exceptionnelle au cours de laquelle les lycéeens européens ont dû probablement être perturbés par les événements du 13 Mai; mais la proportion était environ du simple au double: à peine entre quarante et cinquante pour cent pour Bugeaud (futur Emir Abdelqader) et environ quatre vingt pour cent pour son lycée, dont les élèves musulmans n’étaient pas moins atteints dans chacune de leurs familles par la guerre d’indépendance qui faisait rage.

Cet enseignement allait-il au devant des aspirations algériennes profondes?

Hadj-Sadok m’a fourni une preuve irréfutable qu’il répondait à la double préoccupation de nos compatriotes: vivre leur personnalité spirituelle et culturelle et être à l’aise dans le siècle universel. La communauté des Algériens musulmans ibadhites, dans les conditions spécifiques de vie au Mzab que leur a léguées l’histoire, est connue pour sa recherche permanente d’une algérianité équilibrée et d’une cohésion sociale ancrées à la fois dans le prolongement des traditions légitimes et l’ouverture sur les exigences de la modernité. Ils avaient l’habitude d’envoyer de forts contingents de leurs élèves vers les établissements de Tunisie notamment, qui satisfaisaient leur double préoccupation. Lorsque leurs instances communautaires apprirent l’ouverture du lycée, elles ne se contentèrent pas d’informations vagues ou bureaucratiques. Une délégation vint rendre longuement visite à l’établissement, se préoccupa des moindres détails de la vie quotidienne (y compris alimentation et lieux de prière), de l’organisation et de la qualité de l’enseignement dispensés. Pleinement satisfaits, ils décidèrent d’y envoyer leurs bons élèves du niveau secondaire. Dans le même esprit, il faut noter que les efforts de Hadj-Sadok ont abouti également à l’ouverture du lycée de jeunes filles de Kouba fonctionnant sur le même type et jouissant du même prestige mérité. Il prendra après l’indépendance le nom de Hassiba Benbouali.

Les exigences du proviseur envers l’enseignement dispensé, l’attention permanente qu’il portait aux conditions de vie matérielles et morales de ses lycéens, trouvèrent largement à s’employer.

« J’avais remarqué, me dit-il, que la plupart de ces adolescents étaient mal vêtus, de santé précaire. Ils venaient de familles pauvres, le plus souvent éprouvées par la guerre en cours. Je réussis à obtenir pour ceux qui étaient dans la gêne une bourse supplémentaire et une aide pour l’obtention d’un trousseau et des services gratuits tels que ceux d’un coiffeur, etc. En revanche, les jours de sortie, je me plaçais à la grande porte de l’établissement et ne laissais passer les élèves que s’ils étaient mis impeccablement ».

Au delà des dispositions d’ensemble pour créer à ses lycéens un cadre général de travail encourageant, Hadj-Sadok s’intéressait aux cursus individuels et projets de chaque élève. Il savait que la plupart de leurs parents n’étaient pas en mesure de suivre correctement leurs résultats ou de les aider à faire des choix en surmontant leurs problèmes particuliers.

Il s’entretint un jour avec l’un d’eux qui, malgré ses très bons résultats scolaires, lui paraissait tourmenté par de sérieux problèmes. Ce que lui confirmèrent les premiers échanges avec ce garçon d’une famille nombreuse.

 Oui, c’est vrai, j’ai des problèmes.

 Et que fait ton père?

 Il n’est plus à la maison. Les soldats (français) l’ont pris un jour, il n’est plus revenu.

 Alors, comment vivez-vous? –

Quelquefois les uns nous aident un peu, quelquefois d’autres, les voisins aussi. On espère que peut-être le père reviendra.

 Mais quelle était la profession de ton père?

 Imam et enseignant coranique.

 Appartenait-il à l’Association des Oulamas?

 Non.

 Chez qui alors avait-il appris le Coran?

 (Après une seconde d’hésitation): Chez votre père, monsieur!

Le proviseur était plus ému que l’élève.

En dépit des temps tragiques, le cycle du savoir continuait à dérouler sa boucle généreuse. Les études du jeune seront brillantes. Prix d’excellence au lycée, il fera des études supérieures de mathématiques. A la suite de quoi, sa formation en arabe lui permettra, dans le cadre de recherches du CNRS en France, d’aller directement aux sources pour étudier dans leur langue originelle les travaux des mathématiciens arabes des siècles andalous. Il put ainsi démontrer sur pièces leur apport scientifique substantiel, en sortant des généralités et des sentiers battus des panégyriques habituels. Trente ans plus tard, au début des années 90, cet ancien lycéen de Ben-Aknoun, Ahmed Djebbar, sera durant une brève période ministre de l’Education nationale, sans que le contexte politique lui permette, comme cela est arrivé aussi à Mostefa Lacheraf dans les années 70, de surmonter les pesanteurs d’un système foncièrement incapable de dénouer et dépasser la contradiction “tradition-modernité” artificiellement manipulée par les enjeux politiciens.

On peut d’ailleurs se poser la question: les choses auraient-elles suivi un autre cours si le ministre chargé de l’Education dans le premier gouvernement de l’indépendance, avait eu la perspicacité, le courage et l’envergure nécessaires pour choisir les cadres responsables qu’il fallait ? L’expérience qu’en fit Hadj-Sadok à l’heure où tous les espoirs s’ouvraient à l’Algérie, permet au moins le doute, et c’est là que je voulais en venir.

LA “ASSABIYA” DES TEMPS MODERNES

A l’indépendance, se trouvant en France de par ses fonctions d’inspecteur général d’arabe, Hadj Sadok pouvait s’assurer une confortable fin de carrière. Mais, désireux de continuer l’oeuvre si bien entamée et encouragé aussi par des amis du nouvel appareil d’Etat, il fit savoir aux autorités de notre pays qu’il se mettait à la disposition de l’Algérie pour contribuer au redémarrage d’un enseignement désormais national. Le ministre concerné était un de ses anciens élèves de l’Institut des Etudes islamiques. Il était aussi une personnalité dans l’appareil du FLN de la capitale et impliqué dans les luttes d’influence et d’intérêts qui s’y déroulaient entre les clans rivaux. Après sa réponse favorable sur le principe, Hadj Sadok attend à Alger un rendez-vous, et finit après quelques relances par l’obtenir. Au dernier moment, on lui fait savoir que le ministre, “empêché”, se fera remplacer par un de ses collaborateurs.

Hadj-Sadok n’avait rien à quémander pour lui-même: situation matérielle et reconnaissance de ses mérites lui étaient déjà assurés. Durant sa carrière de quarante trois ans, de 1931 à 1974, il n’a jamais eu à formuler de demande écrite ou verbale, les fonctions qu’il a assumées lui ont été toujours proposées. Cette fois, avec l’immense (et naïf) espoir qui habitait à ce moment les Algériens malgré le spectacle de la crise des chefs à l’été 62, il croyait pouvoir faire quelque chose d’utile dans le pays exsangue.

Il n’est pas l’homme des tractations de coulisses, il déteste avancer par les appuis obliques. Il a toujours tracé sa voie par son travail, en posant de front les problèmes éducatifs, y compris vis à vis des Français, ne craignant pas d’affronter les risques de sanctions, comme il m’en a donné quelques exemples. Comme de très nombreux Algériens, il considérait que c’était là chose naturelle, à partir du moment où il était guidé par sa conscience professionnelle et un sentiment patriotique qui n’avait pas besoin de professions de foi ou d’attestations officielles pour s’exprimer. S’agissant de l’enseignement, il ne transigeait pas. L’objectif qu’il avait toujours privilégié avec ténacité, c’était de contribuer à créer, par le savoir et le savoir faire, un espace et une approche fiables pour enseigner une langue qu’on donnait pour inférieure et condamnée. Après tant d’efforts dans les conditions défavorables d’un peuple enchaîné, il avait cru à l’indépendance le moment enfin venu de mener la bataille décisive,dans un domaine qu’il avait appris à maîtriser. Cela ne l’intéressait plus d’engager des escarmouches contre la mesquinerie de ceux qui, visiblement, tremblaient de faire appel aux compétences qu’ils avaient bien connues. Blessé dans sa fierté de pédagogue et de citoyen, il imagine le monde de médiocrité et de bas calculs qui se cache derrière cet accueil. La mort dans l’âme, il comprend que l’enseignement national va être sacrifié.

L’Algérie a ainsi perdu, pour diverses raisons que chacun de mes compatriotes connaît aussi bien que moi, l’un des hommes qui étaient capables de former en un court laps de temps des dizaines de formateurs nationaux aptes à prendre la relève en bénéficiant de toute l’expérience accumulée dans un domaine complexe. Sans aller chercher à l’extérieur, l’Algérie avait sous la main un de ses fils capable, y compris si on faisait un appel massif à des ccopérants, de guider et contrôler leur travail, de les discipliner, de soumettre leur carrière à des obligations de résultats, de les faire progresser eux-mêmes dans leur rapport aux réalités du pays et à la pensée universelle, en un mot d’oeuvrer à donner au génie de notre peuple un de ses instruments linguistiques, doué de la vivacité, de l’efficacité, de la créativité qui convenaient.

Si nos « décideurs » autoproclamés avaient été prioritairement motivés par la recherche du talent et de l’impartialité, les enseignants et les jeunes algériens auraient évité les tâtonnements de l’inexpérience. Ils auraient pris le chemin le plus court et le moins coûteux pour l’élaboration de programmes scolaires, universitaires et pédagogiques progressifs, motivants et rassembleurs parce qu’intégrés aussi bien à notre société et à l’histoire nationale qu’à notre environnement régional (arabo-européen, africano-méditerranéen) et international.

Hadj Sadok, comme certainement bien d’autres, n’était pourtant pas pour les « envahisseurs » d’un nouveau genre, qui s’attablaient autour du gâteau post-colonial, un rival politique ou un obstacle direct à leurs ambitions de carrière. Il était plutôt à leurs yeux un témoin gênant. Il risquait de leur donner mauvaise conscience dans le nouveau jeu qui consistait à mettre en place des amis et des coteries sans rapport avec les exigences du métier et de l’intégrité. A ces “règles” d’un jeu falsifié étaient perdants, avec le peuple algérien, tous ceux dont la seule politique était de diffuser le savoir et former le jugement indépendant des enfants algériens sans discrimination. La valse des koursi (sièges) s’est poursuivie au gré des appétits, des tractations, des jalousies, des sombres équilibrages claniques ou régionalistes. A chacune de ces péripéties accompagnées de ronflants défis concernant l’arabisation, l’Algérie perdait un peu plus de ceux dont la seule ambition était la défense et l’illustration de la langue arabe autrement que par des slogans et des mesures administratives. Les choix pédagogiques décisifs ont été pollués par les appétits habillés de nationalisme.

Ce qui est arrivé à Hadj-Sadok n’est rien d’autre que l’exemple de ce qui s’est passé dans un grand nombre d’autres cas similaires, dans les mois ou les premières années qui ont suivi l’indépendance, quelles qu’en soient les formes ou les prétextes mis en avant. Je ne citerai pas ici plusieurs cas non moins significatifs d’enseignants de valeur que j’ai connus personnellement. Nationaux ou venus dans le cadre de la coopération, acquis pleinement et avec compétence à une orientation nationale de l’enseignement et à la promotion de la langue arabe, ils ont été écartés sournoisement ou suite à de véritables procès en sorcellerie. Ces forfaits ont été perpétrés contre eux, et cela est très éclairant, au moment même où l’efficacité de leurs orientations soulevait la sympathie de la population, des associations de parents d’élèves dont ils encourageaient la création et des membres du corps enseignant mobilisés autour de ces tâches.

L’Algérie aurait pu continuer à être dans l’enseignement le phare exemplaire qu’elle avait été avec la lutte armée de son peuple pour la libération. Elle aurait pu, comme a su le faire Cuba l’hispanisante, se hisser aux premiers rangs mondiaux des performances scolaires et universitaires. A chacune des injures à l’arabité algérienne de notre peuple, perpétrées par ceux qui s’en réclamaient le plus bruyamment, nos enfants devenaient un peu plus analphabètes en arabe et en français, l’Algérie dégringolait dans l’échelle mondiale du pourcentage de réussites au baccalauréat.

A travers l’exemple de Hadj-Sadok, j’ai voulu montrer que le pays disposait à l’indépendance du minimum de cadres algériens confirmés par l’expérience. Ils étaient susceptibles de constituer le noyau initial et formateur d’un vaste personnel en progression numérique et qualitative rapide. Malgré cet avantage appréciable sur le continent africain, nous avons été réduits à la démission ou à un statut infantile en matière d’éducation. Les pratiques de course aux places et à l’enrichissement, les luttes d’influence clanique ont éloigné les autorités et les couches dirigeantes des besoins et des sensibilités de la population, les ont enfermés dans des formules qui convenaient à leurs seuls intérêts immédiats et mentalités. Le slogan-vitrine de « l’homme qu’il faut à la place qu’il faut » devient formel et hypocrite dès lors que les pratiques et les mentalités de la “assabiya” font la loi en se forgeant des alibis identitaires pour justifier leurs agissements.

Plusieurs facteurs convergents ont contribué au désastre: l’attention braquée sur les enjeux de pouvoir plus que sur les problèmes sociaux à résoudre, des calculs géopolitiques dépassant l’Algérie, des incompétences et des états d’esprit élitistes.

Je n’exposerai pas dans cet article les processus d’interactions entre ces différents facteurs, j’en fournis de nombreuses illustrations dans mes publications passées ou à venir. Pour la même raison, je laisse de côté dans cet article les prétextes dérisoires et les arguments chauvins et fallacieux sous couverture pseudo-identitaire, qui ont servi à écarter des tâches d’intérêt hautement national tant d’Algériens. Comme Mohammed Hadj-Sadok, ils étaient prêts et aptes à investir leur patriotisme, non dans des effets d’annonce, mais dans la réalisation de tâches précises. Ces tâches que d’autres fuient, qu’ils sacrifient à leurs appétits égoïstes, qu’ils abordent en dilettantes, ou sur lesquelles ils se cassent les dents. Je suppose que les mémoires du principal intéressé, s’ils sont un jour publiés, éclaireraient grandement la question.

Je voudrais seulement préciser, en complément de la remarque judicieuse et anti-fataliste de Nacera Zellal, à laquelle je souscris, pourquoi ce n’est pas l’état d’une société, appréhendée globalement, qui serait en soi directement responsable des déboires ou des succès en matière d’éducation. Notre société, comme partout dans le monde, n’est pas homogène. Elle était et reste, avant comme après l’indépendance, porteuse à la fois de lourdeurs conservatrices (ou même réactionnaires) et de vives aspirations à la liberté, à la démocratie, au progrès social et culturel, à l’ouverture sur le reste du monde. L’attitude majoritaire de la population envers les mots d’ordre de boycott de la scolarité assortis de menaces terroristes prétendument au nom de l’islam, ont prouvé au plus fort des années critiques de la décennie précédente, la disponibilité de notre société envers ce qu’elle perçoit comme facteur d’épanouissement et de bien-être. C’est à travers les choix et décisions politiques et de pouvoir que sont encouragées ou contrecarrées les dispositions positives ou négatives de la population. Selon les cas, ces dispositions deviennent alors des leviers de promotion consciente ou au contraire les simples instruments de visées démagogiques et de régression non souhaitée.

C’est dire la responsabilité directe des acteurs politiques, qui selon les cas font pencher la balance vers l’intérêt national et le bien public ou privilégient au contraire les intérêts financiers et de pouvoir de minorités claniques ou autres. J’aimerais souligner que c’est à ce critère concret, sensible et facilement vérifiable par la population, que se jugent ou devraient être jugées les politiques éducatives (tout comme celles du logement, de l’emploi, de la santé) en matière de choix des programmes d’enseignement, de sélection, de formation et de promotion du personnel pédagogique. Les tentatives d’idéologiser abusivement les débats au détriment des faits et de subordonner les décisions à des critères et des allégeances identitaires, perçues en soi, pour soi et non au vu des résultats et conséquences pratiques, ne servent qu’à obscurcir le problème, quelles que soient les idéologies en cause. Elles ne font que semer la division face à un problème qui appelle non pas des gesticulations démagogiques, mais une convergence colossale des efforts, un civisme et une exigence extrême quant aux bilans réels des politiques suivies jusqu’ici.

La démonstration à travers l’exemple du regretté Mohammed Hadj-Sadok ne changera rien à ce qui s’est passé. Quant à l’avenir, la connaissance des mécanismes qui ont conduit au gâchis servira-t-elle à renflouer notre système éducatif naufragé? Ce sera le cas si, d’une part un pouvoir ouvert au droit de regard de la population et d’autre part une société civile émergente, convenablement informée et exerçant sa vigilance citoyenne, sont motivés et mobilisés tous deux dans l’intérêt général, pour converger vers cet objectif.

Sans cela, certains de nos politiciens ou idéologues auront beau persévèrer dans leurs “défis” exaltés et bombements de torse nationalistes, ils auront beau prétendre que nous sommes les meilleurs au monde, mais que tous nos malheurs nous viennent de “l’étranger”, rien ne bougera sinon vers le pire. Et d’autres nations sauront tirer profit mieux que nous du potentiel en cadres algérien.

Sadek HADJERES, 16 Aout 2000